[Automatisk tekstet av Autotekst med NB Whisper. Kan inneholde feil.] 

Du lytter til Sellpodden, en podkast fra Senter for livslang læring. 

Egil: 

Ja, da har vi kommet til parallellsesjon her på Innlandets skolekonferanse 2025. Vi er på dag to. Vi hadde en spennende dag i går. Og nå er de 600 deltakerne spredd rundt på ulike sesjoner. Og vi sitter på sesjon F, som skal handle om sammenhenger mellom stabilitet i kvalitetsutvikling og polarisering i skoledebatten. 

Jeg heter Egil Hartberg, jobber på Universitetet i Innlandet og har fått med meg en gjeng med spennende mennesker som skal være med å drøfte dette sammen med meg. 

Alle ønsker høy kvalitet i skolen. Skoleeiere, skoleledere og lærere anstrenger seg for å gi et best mulig skoletilbud til alle elever. Og det foregår kontinuerlige utviklingsprosesser med langsiktige målsettinger i kommuner og skoler. 

Samtidig fremmes det i skoledebatten jevnlig sterke meninger om hvilke kursendringer vi trenger i skolen, bl.a. fra politikere, foreldre og mannen i gata. Og alle har jo gått på skolen og tenker at de kan mene noe om hvordan lærere bør gjøre jobben sin. 

Men også lærere og akademikere skyter med ganske polariserte kuler iblant. Det kan f.eks. handle om skjermbruk versus papirbruk, kunnskapsmål versus kompetansemål, lærerstyring versus elevmedvirkning, eller om hvor viktig eller bortkasta det er med eksamen. Synspunktene er ofte kategoriske, bombastiske og følelsesladde. 

Og i denne økta skal vi snakke om hvordan ledere kan holde fast, og om de skal holde fast, i utviklingsprosesser og langsiktige målsettinger under disse vilkårene. Og hvordan ulike aktører kan bidra til en mer balansert og konstruktiv dialog. 

Da skal dere få hilse på paneldeltakerne våre.Og de skal ha en liten innledning hver. 

Og da begynner vi med Hilde Forfang fra Universitetet i Innlandet. Du kan få lov å si mer om deg selv, hvis du vil fortelle hele livshistorien din. Hva du gjorde i går kveld? 

Hilde: 

Nei, jeg tror ikke vi tar hele livshistorien. Men Hilde Forfang, førsteamanuensis på Senter for praksisrettet utdanningsforskning. Jeg har også lang erfaring som skoleleder og skoleeier. 

Men det er ikke det jeg skal snakke om i dag. Jeg skal snakke med forskerblikket. Og også ut ifra den erfaringen jeg har på SEPU, der har jeg en jobb som består av tre ting, egentlig. Jeg driver med forskning. Jeg jobber veldig mye ute i kommuner. Jeg ser en del samarbeidspartnere her også.Der jeg stort sett jobber med skoleeiere og skoleledere. Jeg er så heldig å få lov til å undervise på master i utdanningsledelse som vi har på Innlandet universitet. 

Men jeg underviser også på videreutdanningsmoduler som Oslo Met har i samarbeid med oss på CEPU. Der underviser jeg på modulene som er etter rektorskolen. Så jeg har stor tilgang til praksisfeltet, både gjennom undervisning og å få lov til å jobbe samarbeidet med kommuner. 

Jeg vil bruke innledningen min til å sette noen rammer for den samtalen vi skal ha etterpå. Når vi snakker om at alle ønsker høy kvalitet i skolen, så spør jeg først hva da? Og hvordan skal vi forstå kvalitet? For vi er alle enige om at kvaliteten på utdanningssystemet er en av de avgjørende faklene for barn og unges fremtid. 

Men så er det sånn at diskusjonen rundt ...den har vært prega av - hva er kvalitet, og hvordan skal vi drive med kvalitetsvurdering. Men vi har et kvalitetsutviklingsutvalg som har kommet med noen NOU-er, som altså har fått noen vedtak i den siste stortingsmeldinga. Og de har valgt å videreføre disse tre begrepene her. Strukturkvalitet, prosesskvalitet og resultatkvalitet. 

Det er altså det vi snakker om når vi snakker om kvalitet i skolen. Så er det en sammenheng mellom disse kvalitetsindikatorene. Hvis man utnytter strukturkvaliteten med god prosesskvalitet, så får man ofte gode resultater. Men hvis strukturkvaliteten eller prosesskvaliteten er dårlig, så spiller det inn på den siste boksen. Når vi snakker om kvalitet, så er dette min forståelse inn i denne debatten. 

Vi snakker om struktur, prosess og resultatkvalitet. Og så sier du, Egil, at alle ønsker høy kvalitet. Ja, hvem er alle, da? I det foraet her så tenker jeg at alle kan flettes inn i den pedagogiske verdikjeden. Altså i de boksene som har ringa rundt der. 

I skoleeiers styringslinje, egentlig. Vi snakker om skoleeierskap politisk og administrativt. Skolens ledelse. Lærernes praksis. Som alle har påvirkning på den siste boksen, som er elevenes læring og utvikling. 

Den pedagogiske verdikjeden kan ses på som en stafett. Det er den totale innsatsen i kjeden som sier hvor gode resultatene blir i den siste boksen. Dere ser at jeg har ringa rundt noen piler der. Og det er vekslingene. 

Jeg har skrevet mye om den pedagogiske verdikjeden. Har tatt den fra et større forskningsprosjekt i USA, men har gjort den om til norsk kontekst. Han sier at vekslingene er kritiske. 

Alle dere som har sett på stafetter vet at her kan pinnen glippe. Du kan glemme å veksle osv. Men det er både i boksene og i vekslingsfeltet at vi kan drive god kvalitetsutvikling. Dette må henge sammen. 

Så er det jo stadig innspill. Det er mange som mener noe om skolen. Men hvordan skal vi da forstå kvalitetsvurdering og kvalitetsutvikling? Kvalitetsutviklingsutvalget sa jo at vi må se på det som en sammenhengende prosess. Vi må starte med å undersøke egen skole. Egen kommune. Ut ifra kunnskapsgrunnlag. Vi må samle inn noe kunnskap. Vi må analysere den kunnskapen vi har, om egen skole eller egen kommune. Og så kan vi se hvilke tiltak vi må sette inn for å forbedre vår egen praksis. 

Du som skoleeier eller som skoleleder må kjenne din skole og vite hvor trykker skoen. Hvor må vi forbedre oss? Og så kan du hente ned eller vurdere alle disse kortsiktige løsningene som du nå har i diskursen, både i aviser og på TV. Da mener jeg at en sånn kvalitetssirkel, eller pedagogisk analyse, eller hva dere nå enn bruker, det kan være et hjelpemiddel inn i kvalitetsvurdering og kvalitetsutvikling. 

Så er det ikke sånn at en ...det å drive kvalitetsutvikling er likt, sjøl om den pedagogiske verdikjeden er lik. Så er Norge et langstrakt land. Innlandet er veldig ulikt. Dere ser at her har jeg satt den pedagogiske verdikjeden inn i en større kontekst. 

Er du en liten kommune ...så har du helt annen kapasitet på et skoleeiernivå enn i en stor kommune. Da kan det være kommunedirektøren som er rektorens nærmeste samarbeidspartner. I store kommuner så er kapasiteten på et skoleeiernivå mye større. Der har man ofte en stab. Man har gjerne også en kommunalsjef, kanskje også en skolesjef, og en stab hos et skolekontor som kan jobbe med kvalitetsutvikling. 

Det kommer også an på kapasiteten i skolens ledelse. Små skoler, liten skoleledergruppe. Kanskje du er aleine som rektor. Og så kommer det an på den kompetansen man også har som skoleleder til å drive kvalitetsutvikling. 

Så den pedagogiske verdikjeden er lik. Men vi har mange ulike kontekster også i Innlandet fylke. Og alle skal drive kvalitetsutvikling etter de styringsdokumentene og det som er vedtatt for skolene. Jeg tror jeg stopper der, Egil. 

Egil: 

Og da tar vi en veksling over til skolesjef Jon Egil Pettersen fra Kongsvinger kommune. 

Jon Egil: 

Tusen takk. Jon Egil heter jeg. Har tittelen kommunalsjef oppvekst og læring i Kongsvinger. Det favner heldigvis mye skole, men òg veldig mange andre ting. Som Nav og barnevern og PP-tjeneste og litt av hvert. 

Veldig kort så har jeg hatt en sånn type rolle innenfor skole- og barnehagefeltet i 25 år nå. Alt fra en tonivåkommune, hvor 28 enhetsledere rapporterte direkte til rådmann. Det er sikkert noen av dere som har vært med på det? Fram til nå de siste fem åra å ha jobba i Kongsvinger kommune, og de tidligere 20 åra i Eidskog kommune. Som selvfølgelig er den vakreste delen av fylket vårt, og det grønne hjertet.Og så veit jeg at det er like mange like vakre plasser i hele Innlandet, bare så det er sagt. 

Når jeg hører Hilde, så er jeg veldig glad for dette universitetet vårt, som beriker oss med denne kunnskapen, enten dere fra Sell eller Sepu eller universitetet ellers. 

For regionen Kongsvinger, så må vi si at det er ikke veldig lenge siden vi tenkte at Hamar var en annen plass på planeten. Og så er vi nå der at både Lillehammer og Hamar er jevnlige samarbeidspartnere med en region. Små skoleeiere, små kommuner har muligheten til å lage og etablere gode samarbeid som kompenserer for kommunens egen størrelse. 

Skal ikke bruke mye tid på det nå, men heller bruke litt tid på den pedagogiske verdikjeden som Hilde avsluttet med, eller trakk med seg gjennom sin innledning. Den er kjernen i et økosystem. Og det økosystemet så vi på et tidligere bilde. Og så tenker jeg ... vi utsettes jo i all hovedsak ... vi alle, som Hilde viste til, alle de voksne i kjeden ... utsettes jo for mye rart. 

Det opplever i hvert fall jeg at oftest kommer utenfra. Skjønner du? Hvordan reagerer vi inni kjeden på det så rare som kommer utenfra? Det er jo det som skaper det store, vanskelige og utfordrende i organisasjonen vår ofte. Tror jeg. Og da er det jo noen ganger reaksjonen i kjeden at vi tenker at vi skal gjøre noe helt annet. 

Og så bruker jeg å ha en sånt metafor på ... jeg ser i salen nå at det er ganske mange som husker OL i 92. Da hoppet Espen Bredesen på kulen og ble sist i OL. Og så, året etter, så hadde han samme skier, samme hoppdress, antar jeg. Det er litt mer diskutabelt nå for tida, men ... samme ski, samme dress, samme størrelse på hoppbakken. Og så hadde Trond Gøran Pedersen jobba med han i et år. Og så hadde han tatt høyre armen litt høyere. Rumpa litt lenger ned, og så ble han verdensmester i Falun. 

Ja. Jeg syns det er et veldig godt bilde. For jeg tenker ikke at vi i skoleverket skal bli verdensmestere på noen måte. Men vi kan utvikles veldig ved å gjøre små justeringer og prøve å dempe de voldsomme utslagene, da. 

Et annet bilde er bra i forhold til verdikjeden. Det er å tenke at alle gjør hele verdikjeden. Og at hele verdikjeden kan ses på som et lagtemporitt i sykkel eller skøyter, kanskje. Da hjelper det ingenting hvis én skole er kjempebra og kommer 3 kvarter før de andre i mål. For det er mange unger i en kommune. Heller ikke at en skolesjef sitter på Lillehammer og er tre mil foran resten av kommunen sin. For det er den som kommer sist i mål, som tida klukkes på. 

Det betyr at man må prøve å ha en viss samling i det feltet som utgjør alle, som Hilde sier. Det var noen betraktninger rundt den verdikjeden sånn i stort. Og så tenker jeg at skoleeiers rolle i det her, det er jo å være veldig bevisst på hva er det egentlig skolen handler om? Og det betyr jo å være retningsgivende. 

Jeg liker formålsparagrafen vår, selv om det tok lang tid å akseptere at det kom en ny. Men når jeg er vant til den, syns jeg bildet med å åpne dører mot verden og framtida, riktignok i samarbeid og forståing med i forkant, er en veldig godt metafor. 

For hva handler det egentlig om? Jo, i fellesskap skal vi sørge for at vi legger til rette for at unger har ...dette er ... denne trua på at de kan lære. Ikke minst framtidstru i den verden vi lever i i dag. Oppleve å høre til et fellesskap.Tenke at de betyr noe for seg selv og andre. Og da ligger det veldig lite brøk og engelsk og gloser og forskjellig i det. Men det er brikker i det hele. Det å kunne kjenne på å mestre, kjenne på å tro at man kan lære, så må man ha disse grunnleggende ferdighetene som én komponent, da. 

Så da er vi jo nødt til som skoleeiere å være tydelige på denne retningen. Og så må vi være et forsøk, da. Det er kjempevanskelig, men vi må forsøke å modellere denne tålmodigheten, trofastheten mot formålsparagrafen. 

Først og fremst ledere i fellesskap kan diskutere hva som er oppgaven vår om dagen. Selvfølgelig er det viktig at unger får grunnleggende ferdigheter og har en så god læringsprogresjon som mulig. Men sjølve rangeringa i Glåmdalen håper jeg at vi nå har kommet oss over, og på en måte lar være å diskutere. Enten det har gått bra ... altså i rangeringa, eller dårlig. 

Men jakte på hvordan skal vi legge til rette for at unger fortsetter å utvikle seg, for å få denne framtidstrua som vi tenker er viktig.Da er det min oppgave å legge til rette for arenaer for skoleledere. Gjerne på tvers med barnehageledere, kanskje med barnevernslederen. Selvfølgelig sammen med PP-tjenesten. 

Og så må man lage arenaer som kan håndtere flere ulike typer problemstillinger som handler om barn og unge. Og så er det jo forventningen min til skoleledere at de legger til rette for tilsvarende arenaer for lærere. Og det er selvfølgelig slik at ...i de arenaene så må klimaet i seg sjøl bygge på det som Paulsen og en kollega av Hilde har skrevet en del om. 

Denne balansen mellom tillit, institusjonell sådan på den ene sida, og forventninger på den andre. De to begrepene kan ikke leve isolert, de må leve i et fellesskap. Og så kan det hende vi må justere kroppsvekten litt mot den ene eller litt mot den andre sida. 

Så jeg tror veldig på langsiktighet, blikket langt fram. Tro på fellesskapet, men huske på at fellesskapet er summen av individer. Erkjenner viktigheten av de doble implikasjonspilene i verdikjeden. 

Egil: 

Tusen takk, John Egil. Da går vi videre til en rektor. Rektor på Vinstra videregående skole, Gunn Oddveig Nese Berg. Nå skal du få innlede litt. 

Gunn Oddveig: 

Takk. 

Det er jo sagt så vanvittig mye klokt både her til nå, men alt er sagt, egentlig. Så det er ingen vits å spørre mer? Ikke minst i går. Utrolig nyttig i dag. 

Jeg regner med at jeg er her nå for å bidra med rektorblikket. Hun ville prate om god kontakt med praksisfeltet. Jeg er i praksisfeltet hver dag, og jeg møter mine elever og mine tilsatte. Og ser kanskje mer på alt rundt skolen, alle forventningene vi prater om her, utvikling rundt skolen, hva det gjør med skolen, og hvordan det former skolen. Og hvordan virker alt dette på eleven, som er mest ute hit. Og hvordan virker det på læreren? 

Jeg har en rolle i å skape trygge og gode fellesskap der både elever og de tilstedeværende ønsker å være. For å klare det, så må du kanskje være både langsynt og nærsynt. Vi må antakeligvis ta inn over oss en del ting som skjer litt mer kortsiktig, men samtidig skal vi være litt langsynte. Og skal balansere mellom å drifte ...og alle som jobber i skolen vet at det er en utfordrende øvelse. Alle i skolen vet at rektor har vært på kurs. 

Og alle som jobber i skolen vet at det er vanskelig å holde fast på en retning eller holde fast på noe som en vil jobbe med, fordi en blir opptatt av mye av det daglige som en også må prioritere. 

Jeg er en av de fellesskapene som også må støtte individet. Men det er mange paradoks i skolen etter hvert. Fordi det handler mye om fellesskap. Men samtidig handler det etter hvert fryktelig mye om individets rettigheter. Og det med at individet må få den tilpasningen han fortjener. Det blir et paradoks for meg. 

For med alle tilretteleggingskravene vi gjør òg, så blir det lett at vi løfter elevene ut av fellesskapet for å legge til rette for den enkelte. Og det er jo ikke det vi ønsker. Og så er det også den pendelvirkningen vi ofte kjenner på. 

Politisk ... det har jo vært en valgkamp. Og vi har hatt mange bastante meninger om skole fra kanskje en gruppe som ikke kan så fryktelig mye om skole. Som også gjør at vi ofte beveger oss fra grøft til grøft. Pendelen går enten dit eller dit. Men stopper liksom ikke her en plass. Og i alt dette her ...så skal vi finne ut hva skole skal bety for oss, som institusjon. 

Det er mye diskusjon om skole. Mange mener de kan mene mye om skole. Fordi de har vært elever selv. Eller de er foreldre i skole og tror de kan alt om hvordan det er å drive skole. Det kan være en utfordring. For de som faktisk bør mene noe om skole, de kan fort være litt fraværende. 

Det jeg har sagt til mine lærere ...fordi jeg er redd, med krenkebegrep og krenkekort og alt det vi er i nå, kapittel 12 ... jeg er litt redd at lærerne ikke tør å mene noe. Jeg er redd for at vi kanskje holder på å få lærere som blir litt for rund i kantene. 

Som kanskje ikke tør å være helt den de egentlig er, fordi de er redde for at det kan komme reaksjoner, eller det kan komme på en måte ...at det blir tolka som krenkelse. 

Det at en lærer kan mene noe og stå for meningene sine. Det mener jeg er absolutt…det er helt absolutt for at vi skal kunne utvikle skolen. For det er læreren som kan skolen. Og det er skolelederen som kan skolen. Litt som du var inne på her. Og da er det viktig at de som kan noe om skole, òg mener noe. 

Så har det vært sagt noe om den nye eleven ... Hørte mye om det i går. Diagnoseeleven, altså alle de diagnosene... Det er egne konferanser nå som har den nye eleven som tema. Hva betyr det for den skolen vi ønsker å ha? Hva betyr den nye eleven, og for så vidt den nye gruppa vi foresetter? For den skolen som vi skal utvikle? For det har skjedd noe med norsk skole det siste året, men det har skjedd fryktelig mye rundt norsk skole. 

Så jeg tenker på mange måter at læreren òg, og oss i ledelsen, skoleledelsen, må være med og trygge læreren på å ta igjen profesjonen. Fordi at lærerprofesjonen er et håndverk. Det er mange sett med verktøy som læreren har, som han skal bruke for å utvikle eleven. Og da er det viktig at vi i skoleledelse, skoleeierledd, er med og trygger læreren på det. Og at læreren skal få bruke de verktøyene som en til enhver tid har. Og bruke seg sjøl inn i det. 

Det handler mye om læreplanen vi har nå, og handlingsrommet som det har åpna opp for. Så det er opp til dere. Jeg bruker ofte begrepet 'en skole i spagaten'. Og jeg bruker ofte pedagogisk spagat som begrep, fordi det er så vanvittig mange ting skolen skal løse. Vi har et oppdrag, men i det er det ganske mange flere oppdrag. 

Vi har noen forventninger fra samfunnet rundt, fra foreldre, fra andre, som gjør at vi kanskje må være flinkere til å se hva som er primæroppgaven til skolen. Hva er det skolen faktisk skal jobbe med? For hvis vi skal gjøre alt hele tida, kan det fort bli en spagat. Så det har jeg brukt en del. 

Så er det det vi var inne på i går, med språket vi bruker. At det òg blir med i den polariseringen som er en del av den diskusjonen vi skal ha nå. At det blir krigstyper som beskriver skolen. Og det blir ganske sterke ord og formuleringer som er brukt. Som ikke nødvendigvis hjelper oss til å drive godt utviklingsarbeid videre. 

Så ja, som sagt, så er jeg mest opptatt av hvordan alt dette vi har pratet om i år, og alt vi skal prate om i dag, virker inn på læreren, eleven og skolen. 

Egil: 

Ja. Tusen takk skal du ha. Da går vi til sistemann i panelet, som er Tore Johan Nærbø fra Utdanningsforbundet i Innlandet. 

Thore Johan: 

Takk for invitasjonen. Og takk til dere tre andre. 

Jeg skal starte med å komme med to erkjennelser. Sånn som man blir når man nærmer seg 50. Da blir man litt påståelig. Men første erkjennelsen er at jeg tror veldig på betydningen av demokrati og demokratiske prinsipper. Og jeg tror veldig på betydningen av at vi klarer, som samfunn, å engasjere befolkningen vår bredt i debatten om utdanningssektoren. Det tror jeg på. Når jeg mener bredt, så mener jeg egentlig alle sammen. 

Jeg tror veldig på at alt fra forskeren Hilde, til rektoren der, til meg, til noen i gata ... At vi klarer å engasjere dem bredt i den debatten. Og de bryr seg om utdanningssektoren, fra barnehage og opp til høyere utdanning. Vi vet nå at skole og barnehage får mindre og mindre betydning. 

2005 var toppåret, så har det fått mindre og mindre betydning for velgermassen etter det. Lite oppsving i år, så kanskje det er lite håp i hengende snøre der. 

Den andre erkjennelsen min er at det er nå i år, ti år siden jeg var aktiv i et klasserom. Det er ti år siden. Jeg har ikke vært aktiv lærer i et klasserom på ti år. Dvs. at jeg ikke har vært lærer da ny læreplan ble implementert. Jeg har ikke vært lærer under covid-pandemien. Og jeg har heller ikke vært aktiv lærer etter at den kommunen hvor jeg faktisk har ... Jeg har et tilsettingsforhold i den kommunen ennå, etter at de innførte iPad og PC som digitale verktøy. 

Og det er et poeng som det er viktig for meg å si det. Fordi du snakker om praksisfeltet, at du er der hver dag. Jeg er i en litt annen sfære. Jeg veit ikke helt hvor jeg er i verdikjeden din, eller jeg skal prøve å plassere meg sjøl. Det er viktig at dere vet det. 

Det betyr ikke at jeg ikke kan skole. Jeg føler at jeg kan skole, men jeg har ikke vært der aktivt på ti år. Det jeg derimot har gjort de ti siste åra, det er å være en svært aktiv utdanningspolitisk aktør. Jeg er en sånn en som mener. Jeg opererer i det rare. Det å være rare utenfra. Det er der jeg har mitt daglige virke. 

Jeg jobber i og for og med ... Det var derfor jeg endra litt i går. For jeg så den håndballbaneillustrasjonen. Jeg jobber der, og egentlig prøver å endre på den håndballbanen. Endre på de ytre rammene. 

Enten endre de, eller for å redefinere det profesjonelle handlingsrommet vårt ... eller å prøve å være med og løfte opp noen sånne stengsler, imaginære eller ei, som kanskje ligger der, som begrenser oss på en eller annen måte i utøvelsen av læreryrket. 

Jeg bruker begrepet utdanningens politiske aktør, ikke politisk aktør. Det er to forskjellige ting, og det er litt viktig for meg at dere vet det. 

Det er ikke en ukomplisert rolle å være i. Det er en ganske heftig verden å være i til tider. Skal eksemplifisere med to eksempler. Det ene er et gammelt eksempel, og det andre et ganske nytt eksempel. 

For en del år siden var jeg til stede i en debatt i et politisk utvalg der de politikerne som var til stede, skulle diskutere hvordan kommunen skulle jobbe med mat- og helsefaget. Det var tema. Skolen hadde gjort en glimrende jobb, lagt fram et godt saksdokument. Det var vektige argumenter, tall, statistikk, fyldige sakspapirer. Alt var gjort helt perfekt. 

De politikerne hadde et godt grunnlag for å gjennomføre en opplyst debatt. Og dere skjønner jo hvor vi skal nå, for det ble ingen opplyst debatt. I stedet for så brukte politikerne sin egen erfaringsbakgrunn i den debatten. De la egentlig nesten hele saksdokumentet, sånn som jeg satt og hørte på i den debatten, til side. Og så brukte de sine egne erfaringer. 

Og det viktigste argumentet, det som flytta tyngdepunktet i den debatten, det var da utvalgslederen snakka om hvordan de, da vedkommende hadde heimkunnskap, og det er så lenge siden, det er et tullete eksempel, men de snakka faktisk om hvordan de vaska håndklærne og sokkene til rektor. Og det var mat- og helseundervisningen. 

Dette er helt sant! Jeg var der og satt der. Det er ett eksempel på hvordan denne rare verden er. 

Andre eksempel er at nå har vi akkurat et stortingsvalg gjennomført. Seier for demokratiet, og vi er glad i det. Men også verdt å legge merke til at i sommer så uttalte da en av de mest sentrale utdanningspolitikerne i Norge ...uttalte, faktisk gikk ut i media og sa at utgangspunktet for mye av det partiets skolepolitikk, det var vedkommendes egne barns erfaringer. 

Grunnlaget for mye av den skolepolitikken som det partiet hadde lagd det siste året, det var basert på vedkommendes egne erfaringer. Det er ett parti, og noen av dere nikker og har sikkert hørt dette, det kunne like gjerne vært et annet parti. Det er ikke så farlig hvilket parti det er. Men dette danner grunnlaget for de som skal være i beslutningsfeltet der ute. 

Eksemplene er samme, og så er de kanskje forhåpentligvis litt ytterpunkter. Men poenget er dette, og det er at jeg som er i det rommet ... eller vi som er i det rommet her. Vi kan mene så mye vi vil, egentlig. At i kvalitetsdebattene, hvis vi skal ta debatten om skoleutvikling ...Eller barnehage, eller hele oppvekstfeltet. 

Vi kan mene så mye vi vil at den ... Ja, det kan dreie seg om hvor god læreren er, eller elevmedvirkning, eller matteundervisning, eller tverrfaglighet. Vi kan mene så mye vi vil at det skal være basert på forskning, eller langsiktige prosesser, eller involvering av lærerne, osv. Så er det andre delen av det, og det er når jeg ser det, fra mitt ståsted, er at ... Skoleutvikling og alt det utenfor, nå bruker jeg det mye, for det er et godt bilde, det er svært ofte basert på misforståelser, direkte feiloppfatninger av hvordan skole er. Det er det som legger premisset for ramma på håndballbanen. Vi vet alle hva Bismarck sa om pølser og politikk og sånn, det skal man ikke vite, men det er sånn det er. 

Et annet eksempel er at flere partier i valgkampen har snakka om at det er viktig at læreren blir sjefen i klasserommet. Læreren må bli sjefen i klasserommet igjen. Ta tilbake makta i klasserommet! Læreren har mista fullstendig kontroll i klasserollen sin. Det er mangel på disiplin! Men dette sa de, jo. De sto der og sa dette i debatter. Det er krise i skolen! 

Og for all del, jeg veit at jeg noen ganger også kan bruke et krisebegrep, og at Utdanningsforbundet også kan være litt sånn krisemaksimere noen ganger. Så vi skal rise egen bak også, men dette sa man! 

Og så hørte jeg han Mikkel fra Børstad i går. Dere hørte han, alle sammen. Han sa tvert imot. Elevene får medvirke. Men det er ingen tvil om hvem som er sjefen. 

Og jeg vil påstå at majoriteten av de lærerne som er i norske klasserom i dag, de er sjefen der. Helt klart. Alltid er det utviklingspotensial, og det er mye som kan bli bedre. Det er utfordringer i klasserom, og jeg vet at elevmassen er litt annerledes nå. Men de aller fleste elever oppgir jo at de trives på skolen. 90 % i den siste elevundersøkelsen oppgir at de trives på skolen. Det er mulig at jeg er litt naiv, men jeg nekter å tro at 90 % av elevene oppgir at de trives på skolen hvis det er helt kaos. Jeg klarer ikke å få det til å gå opp. Det er mulig det er en naiv tilnærming til det. 

Men nettopp et sånt bilde hvor noen av beslutningstakerne prøver å tegne et bilde av en skole eller en barnehage eller en oppvekstsektor som trenger ideologisk styring, så er det viktig at vi andre holder fast. Sånn at vi unngår superenkel forskning som svogerforskning om at de kokte sokker. Og det danner grunnlaget for hva politikerne mener, til tross for at det er et godt grunnlag. 

Jeg skal begynne å gå inn for landing, så jeg skal straks ferdig, men jeg skal bare si at ...jeg skal bruke et eksempel fra i går. Jeg har tenkt lenge før det, da. Men jeg snakka med Lars i går. Lars sitter der. Vi har hatt mye med hverandre å gjøre siden 2008. Og nå la jeg igjen det vi snakka om i stad. Jeg har til og med kjøpt huset til Lars en gang. Så vi går way back, Lars. 

Men i går snakka vi sammen, og det vi snakka om, var at vi savner en ...vi savner å finne en arena hvor vi kan være i utforskningsfase med hverandre. Ulike aktører være i utforskningsfase med hverandre, med mål om å ha en konstruktiv og balansert skoledebatt. Der vi finner ut hva vårt endringsperspektiv er, og der vi har utgangspunktet. Med utgangspunkt i det felles beste. Og det at barna skal få utvikle seg til å bli den de er. Det er målet vårt. Å sikre barn, unge og voksne et kvalitativt godt, etisk forsvarlig opplæringstilbud. Det savner vi litt. 

Men kan hende at dette er en sånn arene òg, da! Eller jeg håper at dette er en sånn arene. Og jeg håper at vi alle sammen som er her i rommet, kanskje kan bidra til at lærerprofesjonen skal kunne ta tilbake eierskapet til den debatten, for nå er det andre som styrer her. Det er jo vi som kan denne debatten, ikke sant? Det er vi som er her som veit best hva som skal til for å lage gode barnehager og skoler. 

Egil: 

Det er lov å klappe selv om vi er på Innlandet. Tusen takk, alle sammen. Du etterlyser en sterkere lærerstemme i samtalen om skole, Gunn. Og så snakker vi om debatt, og så sier du at lærere kanskje er redde for å si alt de mener pga. dette med krenking og rettighetene osv. Men kan det også henge sammen med ... at man har gitt litt opp å delta i en balansert samtale. Og er det sånn at når vi kaller det debatt, hva er det vi forventer da, egentlig? Forventer vi ikke da at det er noen som kommer med sine egne meninger og er uenige i utgangspunktet, og skal fortsette å stå på sitt? 

Det er jo ulike samtaleformer, Jon Egil.Vil du si noe om det? Vi har hatt et formøte på Teams. Der sa Jon Egil noe om dette med ulike samtaleformer. 

Jon Egil: 

Ja, vi var jo litt inne på det i og med at det var valg og debatter er et begrep som blir brukt ofte. Og det brukes jo rett som det er ellers. Jeg tenker, og det er mine tanker ... Men den verdikjeden som Hilde viser fram her, og som er veiledende for meg, i hvert fall, i mye av yrkesåret, så er det jo mye av min praksis er det bygd opp på, og jeg tror i hele verdikjeden, håper i hele verdikjeden, at det er bygd opp på dialog. Det er et kommunikasjonsverktøy som er på en måte fellesskapende og utviklende. Og det betyr at man kan hente poenger i en dialog fra andre og faktisk endre mening. Endre litt på kursen, kanskje. 

Mens en debatt er jo mer å vinne en diskusjon. Og jeg har dristet meg til å bruke en del tid med politikken opp gjennom åra på å tenke at i hvert fall opp til komitéarbeidet, så bør diskusjonen mellom administrasjonen og politikken i stor grad være preget av dialog. 

Hvis ikke så vil dette bli en rar kamp, da, Tore Johan. Å være bevisst hvordan man opptrer, men òg forskjellen på kommunikative verktøy, tror jeg er veldig viktig. 

Egil: 

Det foregår vel, selv om vi kanskje ikke ser så mye av den dialogen mellom de ulike leddene i mediene. For det er kanskje i mediene vi etterlyser en lærerstemme som kan være med og balansere dette. Men vi vet jo at det foregår mye god dialog. Mellom ledere og lærere på skoler, og mellom skoleeiere og skoleledere i kommuner. 

Men det er kanskje ikke så synlig, da. Vi får jo håpe at det er prega av dialog. Men det varierer sikkert. For man kan gå inn og se på det som skjer i andre foraer, og sikkert bli …det kan sikkert bli en slags maktkamp om den meningen man går inn i samtale med, istedenfor at det blir en lærende samtale hvor alle blir klokere. 

Hilde: 

Vi kan jo gå til forskningsbasert kunnskap. Vi kan f.eks. gå til ekspertutvalget som ledet Sølve Lillejord, som gjorde case-studier. Og et av resultatene der er jo bl.a. at for de som har gode skolebidrag og yter godt til elevene sine, så er det en god dialog mellom politisk og administrativ skoleeier, men det er også klare skiller på politikk og å drive skole. 

Når det gjelder dialoger imellom i vekslingene eller inni boksene, så har vi forskning på at der det er god dialog, god oppfølging, der skoleeiere er opptatt av det som foregår i praksis på den enkelte skole, de har også gode resultater i den siste boksen. 

Thore Johan: 

Jeg er ikke i tvil om at det foregår mye god dialog på kommunenivå der hvor vi er. Og som skoleledere og kommunalsjefer eller hvor man er hen, der er det god dialog. Paradokset for meg blir når den dialogen skal gjøres om til nasjonal politikk. Da forsvinner hele dette behovet for å bruke oss. 

Fordi da havner man i en politisk sfære som er helt annerledes, hvor man kan legge sånne prinsipper til side. Det er jo synd. Jeg er helt enig med deg, John Egil, at debatt er jo ikke en utviklende form. Og den skulle kanskje ikke være det heller. 

Det er jo ikke fra 1.8. til 9.9. at vi lager god skolepolitikk hvert fjerde år. Det foregår mellom 9.9.2025 og til 2029. Det er der man må bruke tida. Da er dialog en god form. 

Kanskje vi skal ta større ansvar for å finne noen arenaer? Fasilitere noen arenaer hvor lærere, forskere, ledere, kommunalsjefer, fagforeningsledere ... ja, jeg er jo det ... kan samsnakke og samskape om på den måten å legge premisser. 

Gunn Oddveig: 

Ja, nå snakker jeg om den ordentlige, fine, formelle debatten. Den som er stuggurein og politisk korrekt. Og så er det klart ... Jeg tror at en del lærere kanskje føler på maktesløyse. Fordi de ser en del ting som blir ment og sagt om skole, i kommentarfelt og i andre fora som gjør at de bare gir opp. 

Men tenker at vi diskuterte det i går kveld, dette med at mange som er så langt unna kunne tenkt seg å kommentere et eller annet. Bare for å rette opp bildet fordi vi kan det. Men som ikke gjør det. Fordi du veit at hva er risikoen da? Hvis jeg mener noe om dette i en tråd på Facebook, hva skjer med meg da? Eller hva skjer med det kommentarfeltet etterpå? 

Den debatten der òg er nok med i den polariseringen som vi prater om nå. Og som jeg tror skaper et fryktelig skakt og rart bilde av norsk skole. Fordi det er basert på de meninger som kommer fram der, som ikke nødvendigvis er de meningene som faktisk vi skal høre på. 

Egil: 

Vi har jo egne Facebook-grupper med lærere og skolefolk sjøl, da. Hvor det ikke er så mye foreldre og sånt inne. Hvordan er kommentarfeltene der? Er det noen tanker om det? 

Thore Johan: 

Det er en del grupper jeg ikke anbefaler noen å være en del av. Men det er jo ikke der vi bør diskutere heller. Så man har flytta den gode dialogen som vi ønsker å ha, fra der vi sitter med hverandre, til steder hvor vi kan gjemme oss bak en ...et alias eller bilde og si nesten hva vi vil. Det er jo ikke der vi vil være. Og vi skal ta den utfordringen som lærerprofesjon. 

Hilde: 

Kristian Øen snakka mye om å bygge gode profesjonsfellesskap. Skape mestringstroen til enkelte lærere, men også den kollektive mestringstroen. Jeg tror ikke, jeg mener, at det er der vi må jobbe, på alle nivåer. Skape gode ...Vi kan kalle det næringsfellesskap eller profesjonsfellesskap. I alle disse boksene. Og at de profesjonsfellesskapene snakker med hverandre over i vekslingsfellesskapet der. Så jeg har stor tro på å bygge den kollektive mestringstroa hos lærerne, ikke som en influenser eller popstjerne. 

Jon Egil: 

Og folk er folk, og alle tenker ikke over forskjellen på debatt og dialog. Ingen tenker kanskje en sen fredag kveld på at det jeg skriver nå, er det noen som blir såret av. 

Profesjonslinja, verdikjeden, må jo tenke det her. At verktøyene er dialog. Dialog fremmer utvikling. Utvikling fremmer en bedre verden. Det er morgendagens voksne vi jobber med. Så må vi tro at dette har en virkning. 

Vi må leve med at politikerne som har levd i denne perioden fra august til 9.9., de får jo ingen gode valgsargumenter med å si at vi har reflektert over, eller noe sånt. For da begynner man å lure på hva de mener med dette. De skal være spissformulerte og faktisk vinne velgere. 

Så må jo vi bruke den tida som er fram til neste valg, eller ett valg fram i tid, som gjør at de spissformulerte punktene blir velfunderte og kloke. Det må da være vårt bidrag hvis vi har en ambisjon om å prøve å påvirke det. 

Men sjølve dialogen må løpe hver dag, 190 skoledager i året pluss den ekstra uka vi planlegger. Hvert år. I en retning. Og suksessen i dag, det kan være nederlag i morgen hvis vi ikke er på tema og jobber sammen da. 

Egil: 

Vi er enige om at det er en del forstyrrelser fra ... rundt oss. Rundt skole, rundt skoler og kommuner. Og så har vi sagt at vi skal snakke om hvordan ledere kan holde fast. Og om de skal holde fast i utviklingsprosesser og langsiktige målsettinger. 

Vi er enige om at det er viktig å ha langsiktige målsettinger og stø kurs. Så er kanskje spørsmålet ... i hvilken grad, da? Og hvor detaljerte målsettinger kan vi ha før vi er nødt til å ombestemme oss på et eller annet tidspunkt? Fordi vi har gått for hardt inn i noe som vi trodde på et eller annet tidspunkt var det aller beste. 

Jeg kan ta et eksempel. Mange kommuner og fylkeskommuner har laget sånne oppskrifter for den gode timen. Kanskje særlig en fylkeskommune i nærheten av Innlandet som gikk veldig inn i det. Det var ganske detaljert hvordan læreren skulle gjennomføre en time. Så detaljert at de nesten kunne lure på om du like godt kunne få inn en tilfeldig forbipasserende fra gata til å gjøre jobben. For du kunne bare følge oppskriften for den gode timen. Istedenfor at du trengte å være profesjonell. 

Og da kunne du ha fortsatt og fortsatt på det å prøve å trumpe gjennom denne her ...oppskriften, og få lærerne til å jobbe mer og mer etter den. Men så oppdaget man jo at da ble jo lærerne både ...Ja, for det første ble de jo mindre inspirert til jobben sin, men de ble jo også ikke så kloke som de kunne vært. For de måtte jo ta hensyn til de elevene de hadde, det faget de hadde, den lærertypen de er. 

Hvordan passer det for dem å drive og samskape med elevene sine? Og så gikk man bort fra det. Så er det også et eksempel på at man har gått hardt inn. På noe veldig konkret. Og så har man sett at her var det fornuftig å tenke at ja, vi må endre kursen litt, da. 

Det kunne vært spennende å utfordre på ... Dette har jeg ikke forberedt dere på, men har dere ment noe ganske sterkt på et tidligere tidspunkt som du ikke mener lenger? Om hvordan lærere skal gjøre jobben sin, eller hvordan ledere og lærere selv skal samhandle, eller et eller annet sånt? 

Thore Johan: 

Nei, jeg har nok sikkert aldri vært påståelig eller ment noen ting veldig hardt. Jeg kan ikke huske det sjøl, i hvert fall. Som barna mine sier er jeg verdens nest mest ydmyke person. 

Nå blir det litt uforberedt, kanskje, for jeg var ikke helt forberedt på det. Men jo, det er mange tilfeller hvor jeg har gått inn og ment noe. Og det er kanskje som følge av at jeg er i den sfæren jeg er, da. For det er jo ikke bare politikere jeg jobber med, jeg jobber også innad i organisasjonene som jo er en utdanningspolitisk aktør og en samfunnsaktør, og som er prega av ...Overraskende mye dialog og mindre debatt, men i det feltet så møter jo andre meningsfeller som veldig ofte er ganske kloke. 

Og det gjør at vi ... Jeg endrer oppfatning stadig vekk. Og det er jo kanskje noen ganger ikke helt bra. Men på den andre siden så ... tror jeg selv at jeg er såpass trygg på meg selv at jeg endrer det ikke hvis jeg ikke syns det er ... Å være litt sånn pompøst, da. 

Etisk forsvarlig, på en måte. Eller at jeg tror at ... OK, hvis du gjør det på din måte, så blir det faktisk bedre for de der ute. Men det er jo en kunst, da. Du må trene på å la deg bli overbevist av andre også. I hvert fall når man jobber i et sånt felt som jeg er i. Det er litt vanskelig, men jeg håper og tror at det har blitt bedre. 

Hilde: 

Jeg må gå tilbake fra da jeg ikke jobba i universitetssystemet, men det var en stund at det blåste en sånn arbeidsplanvind over hele Norge. Jeg jobba som lærer, jeg jobba fire år som lærer før jeg ble skoleleder. Og da kasta vi også på den trenden, med bruk av arbeidsplaner, ansvar for egen læring. 

Hadde jeg hatt den kunnskapen den gangen som lærer, som forskninga viste etter hvert, at dette var jo ikke noe særlig lurt å drive med, så tror jeg jeg hadde endra praksis. Men der og da var jeg i troen at skoleeleven min hadde bestemt. 

Jeg tok det faktisk med meg videre som skoleleder også, for det var i trenden da. Men da hadde vi ikke nok kunnskap om det. Man må sjekke om det er kunnskap på feltet man ønsker å endre, eller tiltakene man vil sette inn for å få en bedre skole. Man har forska og sett mye, og mange forskere er enige. Jeg mener vi må ta i bruk den forskningsbaserte kunnskapen. Hadde jeg hatt dem da, hadde jeg stoppa med arbeidsplaner. 

Egil: 

Sånn vil det vel alltid være at vi blir stadig klokere og skaffer mer kunnskap. Så kanskje det er bra at vi har noe som vi gjorde før, som vi nå tenker at ikke er like klokt lenger. For kunnskapsfeltet utvikler seg jo hele tiden. 

Jon Egil: 

Én ting er dette ... Når det er snakk om å ombestemme seg ... Noen ting jeg ikke er så veldig glad i å ombestemme meg på, det er de lange tankene. Men så er det jo slik at de lange tankene er preget av masse ... Jeg håper at det myldrer av korte utviklingssløyfer på ulike plasser i denne kjeden. Og de skal vi være raske og endre retning på. 

Hvis man endrer de innimellom, så vil det få et betydelig utslag i enden på den langsiktige planen. Det er vekslingene mellom korte og lange utviklingssløyfer som er spennende å jobbe med. 

Gunn Oddveig: 

Det var litt mitt poeng. Det er ikke farlig å ombestemme seg. Det er ikke farlig å endre mening så lenge du har en viss retning på det du driver med. Det gjør vi jo stadig vekk. Og så er det noe med hva er skole? På enkelte felt bør kanskje skolen være en motkultur? Og stå litt mot det som skjer rundt. 

På andre felt må vi bare ta inn over oss at vi er en del av resten av verden. Og innimellom skjer det ting som vi må ta inn, og som kanskje kan bli litt støy, som vi har pratet om tidligere. Men da har jo vi òg, både skoleeier- og skolelederleddet, et ansvar i å stå litt i døra og sortere og prioritere. Og se hva er det i dette som kan være verdifullt for oss å ta inn, og som egentlig er inne på det sporet vi ønsker å være på. Og hva er det vi kanskje må prioritere vekk? 

Men det at vi må ta inn over oss at vi er en del av et samfunn som er i utvikling. Og da vil vi nødvendigvis måtte ta inn ting og kanskje endre litt på særlig disse kortsiktige temaene. Det må vi. 

Egil: 

De langsiktige målene bygger vi alltid på den kunnskapen vi har i dag. Og den kunnskapen vil alltid være utvikling, så det er naturlig at det blir justeringer i de målsettingene vi har. 

Og så er det kanskje sånn at vi ofte når vi vil få til en endring, så er det basert på en ... At vi vil ut av en grøft vi tenker at vi har vært i. Og så hender det vel at vi blir så ivrige på å komme ut av den grøfta at vi havner i grøfta på andre siden. 

Jeg kan ta et eksempel for at jeg skal komme med en erkjennelse også, da. Så kan jeg ta det eksempelet med ...kompetansebegrepet, og dette fokuset på anvendelse, det har jo vært viktig. Jeg vet jo fra min egen lærertid hvor mye det handlet om å komme gjennom faktakunnskapene i hvert kapittel i boka, og så skulle elevene på en prøve vise hvor mye de husket fra de siste kapitlene. Og så var det kanskje ikke så mye arbeid med hvordan de kunne bruke det når de trengte det i livet sitt. 

Og så er det et stort fokus, ikke minst i de nye læreplanene, på at du skal ... poenget er jo at du skal kunne anvende kunnskaper og ferdigheter til når du trenger det. 

Og når vi har snakket om det, så har vi kanskje i for stor grad snakka ned kunnskapen, slik det har hørtes ut noen ganger. Det er jo ikke det som står i kompetansedefinisjonen, men det kan ha hørtes ut noen ganger som at vi ikke er opptatt av kunnskap. Og at det liksom bare er anvendelsen som er viktig. Og så har det jo kommet en motreaksjon på det, også blant lærere. På at liksom ... ja, men hvor har det blitt av kunnskapen? Nå er jo liksom alt lov og sånn. 

Så da har man kanskje gått for langt. Du kan jo ikke anvende noe du ikke har. Og så har mange tenkt at kompetansemålene er noe vi jobber med. Og så står det ikke noe innhold i kompetansemålene. Og derfor så kan vi risikere at noen tenker at vi skal ikke jobbe med et innhold. 

Men vi skal jo ikke jobbe med kompetansemålene, vi skal jobbe mot kompetansemålene. Og på veien mot kompetansemålene så må vi jobbe med kunnskap også. Sånn at vi har noe å anvende når vi står i en situasjon som vi trenger å mestre. Og da har vi jo på en måte forent de polariserte tendensene. 

Noen er veldig fan av at det skal bare være kunnskap og noen er fan av at det bare skal være anvendelse. Så tror jeg egentlig ingen er fan av noen av delene. Men alle skjønner at her må vi jo kombinere. Så vi trenger jo balanse i disse samtalene våre, istedenfor at vi går for langt. 

Noen ganger så vi som jobber med og bidrar i partnerskap i kvalitetsutvikling rundt omkring, kan helt sikkert også bli ivrige på at vi vil vekk fra noe som ikke er uheldig på en sånn måte at det tipper over. 

Thore Johan: 

Jeg ville legge til noe, kanskje ikke et svar på det du sa nå, men til det Gunn snakka om. For en del år siden gjorde Utdanningsforbundet en liten oversikt, og prøvde å beskrive hva slags type kompetanse lærere har. Faglig kompetanse, pedagogisk kompetanse, didaktisk kompetanse. Og en av de andre kompetansene de har, er jo endringskompetanse. 

For jeg mener at lærere i høyeste grad er i stand til å endre seg. Og de har god kompetanse i ...om det er innlært fordi man har stadig vekk skiftende agenda her ute, så må man endre seg, men jeg tror de har, av kraft å være lærere også, og den utdanningen de har og den erfaringen de har, også som viljen og styrken til å endre retninga. 

Jeg syns disse elevene egentlig sa det ganske godt i går. Det var på en av de videoene, om det var fra Børsta eller en av de andre skolene. Det var de som snakka om medvirkning, jeg husker ikke hvilken skole det var. Men der snakka de om ... Det å legge noen forventninger sammen med hverandre, eller legge noen langsiktige tanker sammen med hverandre, det gjorde det lettere å justere smått underveis. 

Kanskje det er bedre å bruke justere enn å endre? For endre er kanskje mer sånn totalomveltning, men å justere kursen underveis. Beskrev at de også fikk eierskap til selve prosessen i større grad. Kanskje det bildet kan flyttes over på lærere i profesjonsfellesskapet også. 

Hilde: 

Min erfaring med å jobbe med så mange ulike kommuner og skoler gjennom så mange år, det er gode planer der, både langsiktig og kortsiktig, og at skoleeiere og skoleledere er opptatt av å binde sammen og få den røde tråden. Få lærerne til å forstå hvorfor vi skal endre kurs. 

Det kommer pålegg du ikke kan velge. Det kommer ny paragraf i opplæringsloven, det kommer nye læreplaner. Du skal ikke gjøre noe helt nytt, men dette henger sammen. Vi bare endrer kursen. Vi går litt til høyre eller til venstre, som du prøvde å si. Jeg er veldig lite fan av ordet prosjekt. For meg handler kvalitetsutvikling om en stadig forbedring. Det tar aldri slutt, så jeg pleier å si, ikke snakk om prosjekter. 

Så snakker du om elevmedvirkning. Det står jo faktisk i lovverket at elevene skal være med i kvalitetsutviklingsarbeidet. Der har vi på SePU gjort et veldig spennende arbeid. Vi har skoler i Ringsaker, Kongsvinger-regionen som har vært med og ... Vi har tatt elevene med inn i kvalitetsarbeid gjennom bruk av pedagogisk analyse. De har medvirka fra å sette målsettingen til å være med og gjennomføre tiltak, og så har vi da ... 

Et av funnene er jo at elevene .. ikke bare syns det er artig, men føler veldig ansvar når man får medvirke i å utarbeide tiltak, f.eks. for å få bedre arbeidsro i klasserommet. De tar virkelig ansvar. De har vært med og utarbeidet tiltakene sjøl. De har medansvar til å gjennomføre dem og følger dem til punkt og prikke og minner læreren på at vi har en regel som heter at iPad skal ligge i sekken. I dag har du glemt å minne om det, så da gikk elevene rundt og sammenlignet iPadene. 

Så ta elevene inn i kvalitetsutviklingsarbeidet. Det viser den lille forskninga vi har gjort til nå, er kjempeviktig. 

Gunn Oddveig: 

Når du ga stikkordet 'prosjekt', så er det sjølsagt enda et paradoks i norsk skole at nå, folkens, nå er det et treårig prosjekt på gang. Og der følger det midler. Og det er jo støtt veldig velkommen inn i skolen, for det er jo ingen skole som har nok skjelling. 

Og så blir det et treårig prosjekt, da. Og så hopper vi dit. For da var det det det var satsa på. Og så, ja, det var noe rapportering og noe greier, og så går de tre årene fryktelig fort. Så du klarer jo ikke å få det implementert og få det til å sette seg kanskje i kulturen i løpet av de tre årene. Og så gikk det over. Og så er det kanskje noe annet som blir satt som et tema på prosjekt, som en søker på. 

Og den prosjektstyrte skolen, den er ikke jeg så glad i. For jeg tenker at det kanskje bidrar voldsomt til at vi hopper og spretter litt hit og dit. Fra grøft til grøft, kanskje, i stor grad. Da skulle jeg kanskje heller ønsket meg at det var ei grunnramme som var god nok å jobbe med, i stedet for at du hele tida må ha denne treårige perioden. 

Thore Johan: 

Men derfor er det dette utdanningspolitiske feltet. Fordi jeg tror at mange politikere, desto mer sentralt det blir, ser på skolen som et prosjekt. Ser på oppvekst som et prosjekt hvor de kan få lov til å teste ut sine tanker og meninger. Og så er det fireårsperspektiv på det. Og så går det et år før du får satt i gang, og så har du tre år på deg. Og så er målet ofte viktigere. Eller målet ditt er å ha en eller annen slags navn etterpå. Dette klarte jeg. Det gjør det helt håpløst for deg som skoleleder ... Eller det kan gjøre det helt håpløst, da. 

Å vite hva er den ytre ramma mi. Hva slags handlingsrom er det egentlig jeg har? Hvis en tenker på den. Nå tenker jeg ikke på det profesjonelle handlingsrommet nødvendigvis, men det andre handlingsrommet. 

Egil: 

Tusen takk. Vi skal gå inn for landing. 

Jeg tror du har rett, Hilde, du snakker om disse dialogene som er mellom de ulike ledene ute. Jeg tror det er i ganske sterk bedring rundt omkring. Hvordan man skaper både de langsiktige målene og veien fram dit sammen i større grad enn tidligere mange steder. Og samarbeidet mellom lærere og ledere og mellom ledere og skoleeiere. 

Og da blir det mer balanse, klokskap og felles forståelse i det, og ikke bare på overflaten hvor noen kommer med noe synlig over isfjellet som skal implementeres, og så ligger det noen grunnleggende antagelser under i andre ledd som gjør at det ikke blir noen grunnleggende endringer i det hele tatt. Så jeg har troa på Skole-Norge og framtiden. Jeg er sikker på at vi skal få til veldig kloke prosesser framover rundt omkring i Innlandet. Nå er vi på Innlandet skolekonferanse, så jeg snakker om Innlandet, men også i resten av Norge. Så tusen takk skal dere ha for at dere stilte opp og delte kloke greier fra hodene deres.