#81 LK20 og det eksemplariske prinsipp

EPISODE 81 INNLANDSKONFERANSEN 
21.09.2023

Kathinka: Denne episoden av Sellpodden er også som den forrige fra Innlandskonferansen, Innlandet skolekonferanse 2023. Vi har vært så heldige å få en prat med alle innlederne. Med meg her i studio nå, rett fra scenen, som har snakket med 600 lærere, skoleledere, PP-tjenester, skoleeiere, så sitter Svein Erik Andreasen. Velkommen! 

Svein Erik: Tusen takk! 

Kathinka: Jeg regner med at du er litt høy akkurat nå. 

Svein Erik: Ja, veldig høy nå, for nå har vi snakket med 600 dyktige kollegaer i tre timer. Så det blir nesten litt rusaktig etterpå.  

Kathinka: Veldig kult, og temaet for ditt innlegg var mestringsopplevelser og det eksemplariske prinsipp i LK20. Jeg glemte å presentere meg selv denne gangen. Kathinka Blichfeldt, heter jeg, jobber på Senter for livslang læring, og jeg har også med meg en kollega, som skal være med i denne samtalen. 

Berit: Jeg heter Berit Dahl.

Kathinka: Vi skal prøve å gi et sammendrag av tre timer på scenen, for det er umulig. Vi skal prøve å sammen belyse noen av de temaene du snakket om. Du har holdt på i tre timer nå. Klokka er fem. Vi sitter på et hotell på Lillehammer. Hvem er du? Du sa vel hva jeg heter da. 

Svein Erik: Jeg er vokst opp litt sør for Harstad, Kjelsund, Kjelløya, nærmest bestemt. Jeg jobber i Tromsø på Norges arktiske universitet. Jeg underviser der i pedagogikk på lærerutdanning. 

Kathinka: Hvorfor er du så opptatt av læreplaner? 

Svein Erik: Ja si det, det er et veldig godt spørsmål. Det vet jeg ikke hvordan man kan bli så hekta på. Det er ganske fascinerende. Av en eller annen grunn er det noe som interesserer meg. Jeg kan våkne på natt og finne ut at jeg har lyst til å lese om Blooms taksonomi. 

Kathinka: Du har nerdet på læreplaner ganske lenge. Ja. Og ganske dypt. 

Svein Erik: Ja det er dybdelæring det jeg driver på med. Det kom meg ned i å forstå mer. Jo mer jeg leser om læreplaner og teori, jo mindre jeg skjønner at jeg ikke forstår. 

Kathinka: Jeg synes vi må stoppe litt med titlene. Mestringsopplevelser og det eksemplariske prinsippet var inngangen din i dag. Jeg spurte forrige hovedtaler hvorfor du ble invitert til å snakke om det. Stiller det til deg også?

Svein Erik: Nei, det er vel kanskje fordi man tenker at det er relevant å møte eleven den er. Det er mange elever som ikke stiller på skolen, mange elever som ikke har det så bra på skolen, ikke minst faglige. Så da er mestringsopplevelse og det eksemplariske prinsipp en måte å møte eleven på. Jeg har vært så heldig å skrive bok sammen med kollega professor Tom Tiller, Rom for magisk læring, der vi analyserer læreplaner. Da jeg begynte på læreutdanning for mange år siden, ble jeg veldig fascinert av hans bok fra 1995, Det didaktiske møte. Han kritiserte daværende læreplan for å ikke legge til rette for didaktiske møter. Han kritiserte de norske utdanningsmyndighetene for det. Men når vi skriver denne boka, trenger vi ikke å kritisere utdanningsmyndighetene. For det er faktisk en veldig elevsentrert læreplan, i motsetning til den som Tom Tiller kritiserte i 1995. Så vi kunne ha et annet fokus. Vi trenger ikke å kritisere myndighetene lenger. Vi kan bare prøve å få fram hvor elevsentrert læreplan faktisk er, og hvor store muligheter vi har for å møte hver enkelt elev der hver enkelt elev er. 

Kathinka: Da dukker det opp en masse, kanskje selvfølgelige spørsmål. Er det ikke det vi prøver på hele tiden? Er det noe som er til hinder for det? 

Svein Erik: Ja, det er et godt spørsmål. Det er noe som hindrer. Det er jo det hvis man tenker at vi ikke kan møte eleven på elevens interesser, for det er andre ting som er mye viktigere enn det eleven er opptatt av. Da vil det være et hinder. Hvis man tenker at læreplan og kompetansemålene er sånn at vi ikke bare kan gjøre det som eleven er interessert i, og vi heller ikke kan la eleven jobbe på de måtene eleven lærer best på, fordi læreplan har sine arbeidsmåter som vi må ta hensyn til. Så det kan være hinder til det. Hva var det du egentlig sa? 

Kathinka: Jeg spurte litt om en læreplan som ikke er elevsentrert, eller var det som kan være et hinder? For det var en av inngangen dine, sant? 

Svein Erik: Ja, det er klart at læreplaner som ikke er elevsentrert, som er veldig detaljstyrt fra staten, det vil jo hemme og møte en enkelt elev. Også lokale læreplaner der skolen eller læreren, der skolen og læreren tar veldig mye makt over hva som er viktig, vil jo også hemme møtet med den enkelt elev, hvis ikke det som skolen og læreren har bestemt er viktig, treff den enkelteleven.

Kathinka: Ikke sant. Så hvordan vi forstår og bruker og tolker læreplanene, og hvilke muligheter som ligger i den, det har vært tema i dag. Du har snakket både om at LK20 er en elevsentrert læreplan, og hva betyr det, og at LK20 har et forvirrende design, også hadde du noen innganger gjennom de tre timene. Vi skal stoppe ved noen av dem nå. Hva håper du at du klarte å formidle i dag? Hva håper du at du satte i gang av tanker? For jeg vet at du av og til provoserer og forvirrer, kanskje? 
Svein Erik: Ja altså, jeg provoserer jo ikke, men det er mulig det at det jeg sier kan oppleves provoserende, men jeg har noe hensikt å provosere. 

Kathinka: Så hva er det håpet å oppnå egentlig i dag?

Svein Erik: Nå er det jo slik at lærere og skoleledere har begrenset med tid til å gjøre læreplananalyse og finne ut hvordan kan vi bruke læreplanen til å møte den enkelte elev. Men vi forskere har jo veldig god tid til det da. Så da har jeg prøvd å formidle det som vi gjennom mange års forskning har kommet frem til, og en av de mange momentene er å skille fra hverandre; hva er forskriften i læreplanen, og hva er veiledningsmateriell? For å unngå at veiledningsmateriellet blir oppfattet som obligatorisk. Det er en av inngangene vi har sett på i dag. 

Kathinka: Berit, jeg har lyst til å ta en liten oppgave. Du har jo sagt at du har vært med i åpnet for å få opp en oppgave. Berit, jeg har lyst til å gi ordet til deg. For etter at han skal gi et innblikk i noen av de perspektivene som kom i dag, så vet jeg at du festa deg ved en inngang som var med gjennom alle de tre timene. Som jeg kunne tenke meg at vi startet med. 

Berit: Den er jo trøndersk, den inngangen der. Fordi det handler om godfot-teorien. Den er jeg fascinert av. Det var som en rød tråd gjennom alt du sa i dag. Og hensyn til de som ikke var her. Svein-Erik, kan du si litt og utdype hva godfot-teorien egentlig er? Hvordan kan man knytte det opp mot læreplanforståelsen?

Svein Erik: Med forbehold til at jeg har tolket Nils har egen rett da, når jeg leste denne boka. For jeg oppfattet det som en reinhekla pedagogikkbok. Kort sagt, som jeg tolker godfot-teorien, vi trener på det vi er gode på. Og det vi er dårlige på, det kan vente. Jeg satt og funderte på hva som er det motsatte av godfot-teorien, og kom frem til at det er tette hull -strategien. Vi øver på det vi er dårlige på. Vi tar en kartleggingsprøve, og der finner vi ut hva eleven er dårlig på. Da øver vi på det. Men hvorfor ikke bruke kartleggingsprøven til å finne ut hva eleven var god på, og så øve videre på det. Det går jo, som Nils Arne Eggen forklarer godfot-teorien, å komme i situasjoner der man opplever å lykkes. Lykkes, lykkes, lykkes. Øve på det man lykkes med, og bli enda bedre. Det skaper en robusthet, å få lov å lykkes, lykkes, lykkes. 

Berit: Og i det sier du også at når du samler på de gode opplevelsene av å lykkes, så tåler du og å bli utfordret på det du ikke får til med en gang. Ja, for som han egen sier, godfot-teorien betyr jo ikke at du aldri skal øve på det du er dårlig til. Men man starter aldri der sier han. Dersom man skal øve på det man er dårlig til, så må man ha skaffet seg så mange suksess- opplevelser, altså opplevelser av å lykkes, at det ikke koster noe mentalt å mislykkes lenger. At man ikke blir flau eller føler det ubekvemt å mislykkes når man prøver å øve seg på noe som man ikke er god til. Fylle på i banken med opplevelser av å lykkes, rett og slett. Da kan man øve på noe man er dårlig til, for det å si det slik. Da jeg satt og lytta til deg, og når du kom med de poengene dine, så hørte vi at folk begynte å le i salen. Jeg tenker at det du sier, det er at du klarer på en måte å spille opp antiteser og teser, sånn at det blir umulig å imøtgå logikken din egentlig. Så begynner man å le. Når jeg prater med folk, så råker du så innmari. Jeg tror kanskje at det å ha fokus på den godfotteorien, som du gjør så fint, du balanserer den, fordi at folk kan fryktelig fort kjøre grøft, som jeg kaller det. Men du er veldig flink til å, som du er inne på nå, si at vi ikke skal bare lykkes, men det er viktig å lykkes for å kunne ta imot utfordringer der hvor du kanskje ikke umiddelbart lykkes. Har jeg forstått det riktig? 

Svein Erik: Ja. Det er det jeg prøver å få til å bruke den godfotteorien som metafor, til motsetning for tette hull-strategien. Man kan jo si at hvorfor bruker tette hull-strategien? Jo, fordi det er jo det logiske, hvordan skal man ellers bli god til det man er dårlig til, hvis man ikke øver på det? Det er jo det logiske? Men så viser det seg det at det ikke er logisk, fordi at med å øve for ofte på det man er dårlig til, så kan det føre til at man får aversjon mot å øve i det hele tatt, og finner ut at dette er så ubekvemt, det er så ubekvemt å mislykkes, at det blir logisk å prøve å komme seg ut av de situasjonene med enten å bråke eller skulle skulke eller rett og slett slette bare slutte på skolen, for man kjenner på kroppen at dette er så ubekvemt. Det er faktisk mindre ubekvemt å skulke. Det er også ubekvemt, men det er tross alt mindre ubekvemt enn å gå på skolen og oppleve å mislykkes. Og så kan man jo si ja, vel og bra det der, det er jo alle enig i det, men vi har jo kompetansemålene så vi kan ikke. Jeg har brukt forelesningen til å vise at kompetansemålene er så elevsentrert at de faktisk imøtekommer en slik type pedagogisk tenking.

Kathinka: Forklar, utdyp det litt er du snill.

Svein Erik: Ja, kompetanseområdene er åpent formulert på den måten at ulike elever kan oppnå kompetanse med ulik kunnskap, altså ulikt innhold. De kan oppnå det med ulike arbeidsformer. Altså, man kan tilpasse arbeidsformer og innhold til den enkelte elev, det som den enkelte elev er interessert i, på hvilken måte den enkelte elev lærer best. Altså, som jeg brukte i et eksempel; «Nå har vi gruppearbeid», det er ikke noe som heter nå har vi gruppearbeid tenker jeg, hvis ikke kompetansemålet legger føringer for gruppearbeid. Da er det de elevene som profitterer og lærer best gjennom gruppearbeid, som i eksempelet jeg brukte i forelesningen om drivhuseffekten, de må jo jobbe i gruppen. For all del, de bør jo jobbe i gruppe. Men den eleven som lærer og beskriver drivhuseffekten best alene, han bør jo holde seg langt, langt unna gruppearbeid og jobbe individuelt. Så det er et eksempel på at det kompetansemålet legger ikke føringer for gruppearbeid, det legger heller ikke føringer for lesing, skriving. Altså, noen kan utvikle kompetansen i å beskrive drivhuseffekten skriftlig, andre kan gjøre det muntlig. 
Kathinka: Ja, for der er læreplanen som forskrift tydelig. Det skal være mulig å vise og uttrykke kompetanse, og bygge kompetanse på ulike måter. Det står i overordnet del. Og kompetansemålene sier noe om hva eleven skal. Og bare for å, nå gikk du litt kjapt gjennom det kompetansemålet du brukte som eksempel, så jeg har lyst til å dvele litt mer med det. For du snakket jo om det å beskrive drivhuseffekten som er en del av et kompetansemål fra samfunnsfag. 

Svein Erik: Det er naturfag. 

Kathinka: Nei, fra naturfag mener jeg. Og det er det som er kompetanse man skal jobbe med. Beskrive drivhuseffekten?

Svein Erik: Eleven skal kunne beskrive drivhuseffekten. 

Kathinka: Eleven skal kunne beskrive drivhuseffekten. Og i det øyeblikk du endrer på kompetansemålet, og sier at du må lese disse 20 sidene, så tuller du til læreplanens åpenhet og elevsentrert-het hvis du strever med lesing, for eksempel. 

Svein Erik: Da har du plutselig sagt at du har endret fra å kunne beskrive drivhuseffekten til å kunne lese deg fram til en beskrivelse av drivhuseffekten. 

Kathinka: Ja for kanskje jeg kan se filmer om drivhuseffekten, eller lytte til noe. Jeg må ikke lese. 

Svein Erik: Hvis du er bedre til å lære å beskrive drivhuseffekten gjennom en film, enn å lese om drivhuseffekten, så bør du holde deg langt under lesing når du skal utvikle din kompetanse til å beskrive drivhuseffekten. 

Kathinka: Men det er viktig for meg å lære å lese også, tenker læreren da.

Svein Erik: Ja, men da må læreren være ærlig med elevene og si at nå er det ikke drivhuseffekten du skal utvikle kompetanse på, det er lesing. Da kan elevene si at da er det mye bedre for meg å lese om hester og fly. For det er jeg jo interessert i, når jeg skal bli bedre å lese. Hvorfor i all verden skal jeg sitte til å lese om drivhuseffekten når jeg skal bli bedre å lese?

Kathinka: Ja, for dette var noe av det du problematiserte i dag. Hvordan vi bruker grunnleggende ferdigheter. Hva var det du sa? Du husker det kanskje selv. 

Svein Erik: Nei altså, for læreren kan jo selvfølgelig argumentere for det. Hvis læreren sier at ja, det er vi enige om, du lærer best å beskrive drivhuseffekten med å se på film eller lydbok. Du lærer det mye bedre enn å lese om drivhuseffekten. Men grunnen til at jeg setter deg til å lese om drivhuseffekten er for at lesing er en grunnleggende ferdighet. Og grunnleggende ferdighet skal jo inn i alle fag. Det kan jo læreren argumentere med, men da hevder jeg at det er feil argumentasjon. Fordi at de grunnleggende ferdighetene har læreplanforfatteren i dette faget naturfag fått beskjed om å integrere i kompetansemålene der det er hensiktsmessig. Ergo, der det ikke er hensiktsmessig, skal det ikke integreres. Og hvis vi lærere driver å integrere de grunnleggende ferdighetene inn i kompetansemålene der lærplanforfatteren ikke har gjort det, så omskriver vi kompetansemålene. Og det kan hende at vi da gjør det til elevens ugunst. 

Kathinka: Nettopp. 

Berit: Jeg sitter og tenker på et begrep som du brukte mye av, som jeg tror traff folk, og det er den omskrevne læreplanen. Og det er akkurat det du illustrerer nå, ved at lærere i sin godhet. For det handler ikke om å gjøre dette av noen annen grunn enn så godt de kan, ut fra den forståelsen de har. At lærere legger til noe, slik at læreplanen ikke blir den som den egentlig er. At den blir omskrevet. 

Svein Erik: Ja, og læreren i sin beste mening tenker det at det er lurt å øve på lesing samtidig som man øver på drivhuseffekten. Men det er ikke nødvendigvis lurt. Det kan gå utover måloppnåelsen i begge. Både i lesing og i drivhuseffekten. At man kobler sammen to så komplekse, skal øve på to vanskelige ting samtidig. Er det pedagogisk smart? 

Kathinka: Ja, og tilbake til godfotteorien. Du sa at man gjør det ikke med profesjonelle, høyt utdannede, voksne, dyktige fotballspillere, men med unge, sårbare barn. Det var slik jeg hørte det da.
Svein Erik: Ja, at man bruker tette hull-strategien på unge, sårbare barn, og godfotteorien på voksne, robuste profesjonelle. Det er et paradoks. 

Berit: Jeg har en overskrift til, Svein-Erika. Den du kaller for mer enn null. Kan ikke du si litt om de eksemplene dine som var mer enn null? Eksempel kroppsøving, da.

Svein Erik: Ja, null det er jo en metafor på da, hvis eleven ikke er på skolen, eller er på skolen, men ikke deltar. Hvis vi kaller det for null da. Hvis vi tar som eksempel, det er en del elever som ikke deltar i kroppsøving. Det kan hende de kommer på skolen og er til stede, men de deltar ikke i aktivitetene i kroppsøving, de deltar ikke i undervisningen. Og hvis man spør hver enkelt elev, hva kan vi gjøre for at du skal delta? Hvis en elev sier, jo, jeg blir ikke med på kroppsøving, men jeg vil delta i kroppsøving, hvis jeg får gå tur hver gang. Så kan man da stille spørsmål, utgangspunktet var jo null, altså ikke deltakelse. Da må jeg gå på tur hver gang, det må jo være mer enn null. Så hvorfor skulle man si nei til det? Men jeg har snakket med en del kollegaer, vi må si nei til det, for det blir mindre enn null. Det blir å sy puter under armene, dårlige vaner, og de andre ser det, og da blir det ... Men jeg tenker at det kan ikke være mindre enn null! Altså å gå tur hver gang i kroppsøving, er mye mer enn å ikke delta overhodet. 

Kathinka: Og du har jo godt inn og analysert hvilke kompetansemål, som faktisk kan bygges, eller utvikles kompetanse rundt gjennom å gå tur.

Svein Erik: Ja, og det var jo også litt overraskende faktisk, når jeg gikk gjennom kompetansemålene, om 7. trinn kroppsøving, det er at over halvparten av kompetansemålene, er formulert slik at du kan utvikle kompetanse, og vise kompetanse gjennom å gå tur. Det er jo bare om det er praktisk mulig, at læreren kan være til stede, eller eleven på en eller annen måte kan vise den kompetansen. Så det er egentlig bare å lese kompetansemålene, så ser man det, og det gjelder også for 10. trinn. Jeg vil tippe det at det er mulig for en elev, i 10. trinn, jfr kompetansemålene i kroppsøving, og faktisk få middels kompetanse, altså 3 eller 4, bare med aktiviteten å gå tur, og vise kompetansen gjennom det. 

Kathinka: Ja, og da er vi inne på handlingsrom, hvilket handlingsrom har læreren, men ikke bare læreren, men eleven. 

Svein Erik: Ja, og så kan man jo si at det er jeg uenig i, det burde ikke vært sånn, er kroppsøvingsfaget faktisk sånn? Det burde ikke vært sånn, nei, kanskje det ikke burde vært sånn, men det er det som er vedtatt av Stortinget, kompetansemålene er vedtatt av Stortinget, og leser man det så er de faktisk så elevsentrert, nå i kroppsøving, som eksempel, hvis vi ser på det. 

Berit: Og bare for å følge det der elevperspektivet ditt, så forteller du at du skal faktisk til en skole, ungdomsskole var det sånn, og fortelle dem om det som heter Hva om eleven hadde visst? 

Svein Erik: Ja, ja, artig at du tar det opp. Det er da, denne forelesningen her, holdt jeg for en skole da i Norge. Og læreren på denne skolen, cirka 30-40 lærere som arbeider på denne skolen, de sa, kan du holde denne forelesningen for elevene våre, slik at elevene får innsikt i læreplanforståelse, slik at de kan være diskusjonspartnere med oss lærere i hvordan man kan bruke handlingsrommet i kompetansemålene til å tilpasse den enkelte? Så, og det er jo, ja, det er jo veldig interessant at læreren på en skole ønsker denne forelesningen for elevene, at de vil at elevene skal forstå læreplanen og kan bruke den i eget læringsarbeid. Så det skal vi da gjøre, og skal prøve å lage et forskningsprosjekt på det da med å snakke med elevene etterpå, se hvilket utbytte de har av det, og om de kan bruke det. Så det blir jo spennende. 

Kathinka: Når begynner dere med det? 

Svein Erik: Det er ikke så lenge til vi begynner med det da, men jeg kan ikke si nøyaktig når det er en del formelle ting som skal gjøres. 

Kathinka: Det har vært spennende å høre om, og komme tilbake til det, og få prate om hvordan det har gått. Tilbake til overskriften, for nå snakker vi om mestring, mestringsopplevelse var utgangspunktet. Og det jeg hører du sier nå, det handler jo om å se hvilke muligheter som ligger i læreplanen, hvilket handlingsrom, nettopp til å jobbe mot det å ivareta, skaperglede, motivasjon, utforskertrang. Det vi vet er viktig for å lykkes, eller få disse gode mestringsopplevelsene. Men, du snakket også om det motsatte. 

Svein Erik: Ja, det er ikke bare det at vi vet at det er viktig, men det er faktisk vedtatt i formålsparagrafen, at elevene skal få utfordringer på skolen som fremmer deres lærelyst. Og skal få utfordringer som fremmer deres skapertrang og engasjement. Så det betyr at det må være noe med det motsatte. Da skal de ikke møte det motsatte. Det må være å møte utfordringer som fremmer kjedsomhet, fremmer passivitet. Det skal elevene da ikke møte. 

Kathinka: Eller at man ikke lykkes? 

Svein Erik: Ja, sånn som man tolker det av formålsparagrafen, så skal ikke eleven oppleve å mislykkes ofte på skolen. Kanskje mislykkes i dann og vann, men det er sånn som man leser det, det er et politisk vedtak i formålsparagrafen, det er vedtatt at eleven skal ikke oppleve ofte å mislykkes på skolen. Det skal ikke elevene oppleve. 

Kathinka: Så alle praktiske oppgaver, som bidrar til det, må vi utfordre? 

Svein Erik: Ja, det tenker jeg. Det går jo an å være uenige, men det er det vi kommer til fram til i den analysen vi har gjort, som vi har gjort med professor Tom Tiller, og kollegaen professor Kristin Bjørndal. Hun blir med meg på prosjektet, når vi skal undervise elevene om det på denne skolen i Norge. 
 
Kathinka: Du var inne om dette med formålsparagrafen ikke sant, og ikke bare skal de oppleve lærelyst og motivasjon, mestring, de skal også medvirke. Det er også nedfelt. Du sa at kompetansemålene er ikke til et hinder her. De er kalibrert til formålsparagrafen. 

Svein Erik: Ja, jeg synes kompetansemålene er veldig godt formulert i forhold til formålsparagrafen. De passer veldig godt sammen. Der er det gjort en god jobb i læreplanverket. 

Kathinka: Jeg tenker, er ikke det veldig krevende for læreren? 

Svein Erik: Jo, det er jo klart at det er veldig krevende. Å ha en kompetansebasert læreplan er veldig ambisiøst. Mer ambisiøst enn å ha en kunnskapsbasert læreplan, som vi hadde for eksempel i L97. Så ja, læreren kan jo si det at vel og bra, men jeg har ikke ressurser til at noen elever skal jobbe i gruppe, og noen skal jobbe individuelt, for det passer dem best. Og så skal noen skal vise sin kompetanse skriftlig, og noen skal vise muntlig, for det passer dem best. Det har vi ikke lærertetthet og grupperom til og ressurser til. Nei vel, det er da jeg bruker ordet frapasset læring. Da får eleven frapasset læring i forhold til det som jeg vet om formålsparagrafen og kompetansemålene. Og det burde, tenker jeg, elevene vite. 

Kathinka: I motsetning til tilpasset læring, selvfølgelig. Bare så det er sagt høyt.

Berit: Jeg tenker, du snakker om kompetansemål, og så drar du det over til læringsmål, og så lager du en sammenligning der. Eller du oppklarer en misforståelse, kanskje? 

Svein Erik: I vokabularet er det ofte at skolene jobber med å lage læringsmål. Og det tenker jeg, det er feil, det blir kluss i språk-logikken her. Fordi at et kompetansemål er et læringsmål. Det blir helt språklig at man skal lage noe av noe det allerede er. Det går ikke an å lage læringsmål av kompetansemål. Nettopp fordi kompetansemål er en type læringsmål, som skiller seg fra kunnskapsmål, instruksjonsmål og ekspressive mål. Det bli ofte sånn at det som man kaller for læringsmål man lager på skolen, man sier at det er konkretisering og forklaring for at eleven skal forstå. Og så ender det opp med at det blir omskriving av kompetansemål. Nye ord og verb, nye substantiv dukker opp inne i disse e læringsmålene. Det jeg tok opp i forelesningen i sted, var at, nei ta heller og bruk, kall det foroppdeling av kompetansemål. 

Kathinka: Deltrening?

Svein Erik: Ja.

Berit: Jeg opplever at du snakker om å analysere dem. Du analyserer dem og setter dem opp. Men du endrer ikke ordlyden. Det var et godt råd til de som driver og bryter ned kompetansemål til læringsmål. Så viser du eksempel på at du kan ta kompetansemålene og analysere dem. Så snakker du om at det blir sagt at vi har færre kompetansemål i den nye læreplanen. Men samtidig er de blitt mer kompliserte. 

Svein Erik: Vi har ikke færre kompetansemål, vi har færre kulepunkt. Men inni hvert kompetansemål er det flere kompetansemål. Det er flere setninger og det er mye bruk av ordet og. Da kan man analysere det med å dele det opp, separere det på en måte, ordlyden da, uten å legge inn nye ord. 

Kathinka: Ja for da kan man risikere å redusere kompetansemålet til å bli noe annet enn det det var ment som. 

Svein Erik: Nettopp.

Kathinka: Da begynner man å definere at vi ikke skal tolke ulike typer. Var det kriger? Ikke kriger, men?

Svein Erik: Nåtidige og historiske konflikter. 

Kathinka: Ja, og det er det som står. I det øyeblikket vi bestemmer hvilke konflikter, har vi redusert, og kanskje frapasset til noen elever som har noen andre konflikter, som de kanksje hadde kompetanse om, eller interesse for, eller erfaring med selv. Da begrenser vi deres handlingsromda?

Svein Erik: Da begrenser vi, og derfor skylder læreren … Hvis læreren har en forelesning om første verdenskrig, så skylder læreren å gjøre elevene oppmerksom på at dette ikke er pensum, men eksempel. Dere trenger ikke nødvendigvis å kunne noe om første verdenskrig for å ha kompetanse i å gjøre rede for årsaker og konsekvenser til nåtidige og historiske konflikter. Dette, forelesningen jeg har her nå, klasse 8b, er et eksempel på en historisk eller nåtidig konflikt. Dere kan gjerne bruke andre eksempler når dere skal utvikle deres kompetanse i å gjøre rede for historiske og nåtidige konflikter. Men, det eksempelet jeg som lærer har vist.

Berit: Ja, og gå tilbake igjen til overskriften på forelesningen din, så snakker du om det eksemplariske prinsippet. Det er jo akkurat det jeg opplever at du har forklart nå. Det eksemplariske prinsippet. 

Svein Erik: Ja. 

Kathinka: Ja for det må jeg innrømme at jeg synes var et litt vanskelig ord. Det eksemplariske prinsipp, hva som ligger i det. Jeg har lyst til å spole litt tilbake, for jeg har vært lærer i en del år, og jeg hang meg litt opp i noe du sa i stad, som kanskje andre også henger seg opp i. Du sa at du trenger ikke å lese eller gjøre gruppearbeid da, du kan velge selv, eller i det øyeblikket jeg bestemmer at dette skal skje gjennom gruppearbeid, så reduserer jeg din mulighet til å lære om det å beskrive drivhuseffekten, for eksempel. Kanskje er det en elev som ikke liker gruppearbeid, kanskje han kommer i gruppe med folk han ikke liker, og så sier læreren, ja men det er viktig at vi trener på å være sammen i gruppe. Men, det står ikke i læreplanen under det kompetansemålet, men det er jo ikke sånn, det står andre steder, så det er jo ikke sånn at man ikke skal lære å lese, ikke skal uttrykke seg skriftlig, ikke skal jobbe sammen, bare så det er sagt. I tilfelle noen misforstår det, men det er noen steder det står eksplisitt. 

Svein Erik: Det er mange kompetansemål der det er forutsetning å lese, altså ordet, verbet, lese, er brukt inn i kompetansemålet, og da kan ikke eleven unngå å måtte lese for å oppnå den kompetansen. Det er både norsk og matematikk og flere kompetansemål. Men i å beskrive drivhuseffekten er det ikke presisert at eleven må kunne lese seg fram til den kompetansen. Og det er flere kompetansemål der samarbeid er en forutsetning, hvor det er lagt inn, ja for eksempel det er vel KRLE 4. trinn, det står vel noe sånt som delta i samtale.

Kathinka: Ja, bygge på hverandres innlegg. 

Svein Erik: Ja, og da kan ikke eleven komme seg unna gruppearbeid, men eleven kan komme seg unna gruppearbeid i å beskrive drivhuseffekten. Så det er å finne ordlyden i kompetansemålet og bruke den til å treffe enkelteleven. Men, nå brakte du meg inn på noe jeg ikke fikk sagt under forelesningen på tre timer, at jeg tenker ikke at dette betyr at eleven skal velge. For hvis eleven bruker sin innflytelse til å velge, til å lære mindre? Altså man kan si at eleven kan strategisk velge at jeg skal jobbe i gruppe om drivhuseffekten, for da kan jeg slappe mer av. Da vil jo eleven ikke bruke sin makt og innflytelse til å lære mer, men lære mindre. Og det er da læreren må velge for eleven. Du bør jobbe individuelt med drivhuseffekten. Du bør jobbe individuelt med drivhuseffekten. Vi vet jo begge to at du lærer bedre individuelt enn i gruppe. Mens den andre eleven kanskje lærer best i gruppe, da bør eleven velge for den eleven at du jobber i gruppe du, for da lærer du mest om drivhuseffekten.

Kathinka: Berit, du er ute i feltet og veileder veldig mange av de som var her i dag. Du kjenner Innlandet godt. Hva tror du, du sa du hadde snakket med flere. Hva tenker du Svein Erik satt i gang mest i dag? Hva er det du tror de tenker, dette må vi diskutere mer på skolen når vi kommer hjem?

Berit: Jeg tror det er flere ting. Jeg tror ikke det er bare en, men jeg tror den godfot-teorien, det å bygge der hvor det er sterkt, å se det i lys av tette hull. Jeg hørte mange snakket om at her er det mye tette hull-strategi, både på skolen og i PP-tjeneste. Det sitter igjen, tror jeg. Og så har du den forelesningen din om kompetansemålene viktighet. Og så kastet du ut en brannfakkel til slutt, som jeg også oppfattet, dette her med at både kjerneelementene, grunnleggende ferdighetene og tverrfaglige temaer, er egentlig bakgrunnen for utarbeiding av kompetansemålene. Det forvirrer nok litt, altså. Hvis jeg svarer på det, kan jeg tenke at det skapte nok friksjon i hodet. Fordi jeg opplever at det er en bakgrunn, det er egentlig mye av resonnementet ditt som er bygd på det. Ved å lese kompetansemålene nøye, så ser vi at læreplanforfatterne har brukt de tre kildene der inn i kompetansemålene. Så må vi heller analysere kompetansemålene for å brette det ut for å se, hva er det som ligger her?  Og det tror jeg skapte litt friksjon, kan jeg tenke meg. 

Kathinka: Det trenger vi, gjør vi ikke det da? 

Svein Erik: Ja, det er klart, friksjon er jo en strategi for å lære. Jeg vet ikke om dere trenger det. Jeg tror jeg selv trenger det. 

Kathinka: Vi skal gå inn for landing. Vi har snakket sammen i over en halvtime. Hvis du ser inn i glasskula og tenker, «Dette håper jeg at de diskuterer eller går dypere inn i», eller «Sånn skal jeg ønske at lærerne turte å teste ut praksisen sin», har du noen sånne «Dette ønsker jeg for fremtiden?» 

Svein Erik: Ja, det vil være å finne ut hva den enkelte elev er opptatt av og god til. At den enkelte elev får lov til å utvikle det videre. Det som den enkelte elev er mest interessert i og best til. Den sterkeste, eller hva skal man si, den eleven som lykkes best på skolen, har også sine ting som den eleven er mest interessert i, og arbeidsmåter som den eleven lykkes best påmed. Den eleven trenger også å bli utfordret på det som den er best på. Sånn
Kathinka: Og da, sånn som jeg har skjønt det i dag, så er det hvertfalli hvert fall ikke kompetansemålene i læreplanen som stopper oss fra den praksisen du beskriver nå? 

Svein Erik: Nei, det er ikke kompetansemålene. Hvis det er noe som stopper oss, så er det tradisjoner og kultur.

Kathinka: Ikke sant. Veldig hyggelig å få en fot i bakken avmed deg, Svein Erik. Og, og Berit, takk for refleksjonene. Jeg håper vi snakkes igjen, for dette er jo et tema som er utømmelig og utrolig spennende. 

Svein Erik: Ja, veldig hyggelig å få sjansen til å ta en kolokk vi harkollokvie her med dere. 

Berit: Og jeg har hatt en fantastisk fin dag. Vi lærer jo alltid, hele tiden. 

Kathinka: Bra, da får du ha en fin ettermiddag videre. 

Svein Erik: Tusen takk, jeg gleder meg til ettermiddagen.

Berit: Takk for nå.