Du lytter til Sellpodden, en podcast fra Senter for livslang læring. 

Deltagere: Kjell Evensen (KE), Tor Thorvaldsen (TT) 

KE: Velkommen til en ny episode av Sellpodden. I dag er det historiefaget og vurdering som er tema. Jeg heter Kjell Evensen, og i dag skal jeg snakke med deg, Tor. Vil du fortelle hvem du er? 

TT: Ja, veldig kort. Jeg heter Tor Thorvaldsen. Jeg er, jeg vil kalle det, mangeårig lektor på videregående skole. Og i da mellomvoksen alder så holder jeg på med en doktorgrad i historiedidaktikk. Og det er jo en unik mulighet å kunne kombinere fag og forskning som forhåpentligvis kan bidra noe til en stemme i historiefaget vårt. 

KE: Ja, du har nå prøvd ut noe i praksis, for du har muligheten til å både prøve ut i praksis og forske på det samtidig. 

TT: Ja, det er jo nettopp det, og veldig, veldig kort så er jo dette her et innsamlingsarbeid som jeg har gjort sammen med kollegaene mine på en historieseksjon, som sagt da på en videregående skole i Stavanger. Så kan vi jo sikkert etter hvert komme litt inn på hva vi har prøvd ut, og hva vi har finnet ut, og og hvordan dette kan være et bidrag. 

KE: Ja, og først så tenkte jeg vi kunne snakke litt om historiefaget generelt, fordi vi har jo fått en ny læreplan også i historiefaget, så jeg lurer litt på hva slags tanker har du om den? 

TT: Det er klart at historieplanene har jo gått gjennom en slags prosess gjennom de siste reformene, der vi jo går bort fra holdt på å si nasjonsbygging og 1814, nasjonalromantikk og kronologi, og i større grad skal tenke rundt begreper som historiebevissthet, empati, dette med ulike perspektiver, få elevene til å kanskje se litt at til og med historie, eller i hvert fall historie, er en konstruksjon, og at det stiller egentlig større krav til at elevene reflekterer i faget. 

Så vil man jo sikkert si, enhver erfaren og hyggelig og kjekk historielærer vil jo alltid si at «Jo, men vi har alltid drevet med kritisk tenkning, og vi har alltid drevet med refleksjon i dette faget». 

Men sånn som jeg leser det, og sånn som jeg har erfart gjennom min egen undervisningstid, så har vi beveget oss mer fra et fag om kronologi-basert til større begreper, som på en måte skal gå litt mer inn i inn og lage en sammenheng mellom fortid, nåtid og ikke minst fremtid, som vi etter hvert oppdaget har vært kanskje en litt sånn ubrukt ressurs i historiefaget. 

Altså historiefaget er jo tross alt et empirisk fag som gir kvalifiserte muligheter for å spå om fremtiden. Den kritikken om at det nye historiefaget er et fag som ikke stiller krav til historiske kunnskaper, den faller på sin egen urimelighet. Ja, det stemmer at det har blitt noe færre kunnskaps- sless kompetansemål, men det har ikke gjort faget mindre kunnskapspreget i det hele tatt. 

Men vi skal lære oss også å i større grad sette kronologien inn i større sammenhenger, og tørre faktisk å være litt sånn, la eleven også få være litt med på å konstruere historie og være litt tentative. 

KE: Men kan vi da si at vi må akseptere at elever kanskje har litt mindre breddekunnskap om historien, opp mot at de får mer dybde kunnskap mot noe som i større grad skal kunne anvendes? 

TT: Det tror jeg nok at vi må tørre. 

For det er klart at timeantallet i histore er jo fortsatt det samme med LK20 som med kunnskapsløftet. Sånn at det betyr jo at når man tar noe ut og putter noe annet inn, og på en måte skal vri faget litt mer over på.. Vi kaller det større termer, større begreper, eller kanskje til og med større konsepter, for å sitere en relativt berømt historiedidaktiker, Peter Seixas, den kanadiske historiedidaktikeren, som nok har påvirket vestlige historieplaner mest de siste 20-30 årene. Han snakker om at historiefaget må ta innover seg store konsepter for å diskutere faget i disse. Og det er klart, innenfor der vil det være mye store muligheter til å gjøre valg, også kronologiske valg, men klart, når man skal bli familiær med disse store begrepene, disse store konseptene, så kan det bety at vi bruker tida på det mer enn utviklingen av det norske demokratiet fra 1884 og frem til i dag. 

KE: Ja, og da vil jo det også gjenspeile seg i vurderingsarbeid i faget, at når du vektlegger noe annet, så vil vektleggingen av kunnskap og av disse større ideene og kompetanse, det vil variere litt i faget nå, og at du kanskje har behov for andre metoder for å undersøke og følge med på elevens kompetanse. 

TT: Ja, det tror jeg jo absolutt. Og det er jo noe av det som er det fine med denne nye læreplanen, det er at den skaper noe åpner i historiefag. Jeg vil heller si at det vinkler litt annerledes når man kritiserer den nye historieplanen for å ta bort store kunnskapsdeler av faget. så vil jeg si at det nye faget nettopp stiller veldig store krav til lærerens kunnskapsnivå, lærerens forståelse, lærerens selvstendighet rundt historiefaget, nettopp fordi det har blitt faktisk mer krevende. Dette er da man etter hvert kunne anvende historiefaget som samfunnsborger, er viktig for 16, 17, 18, 19-åringer i dag, som de forhåpentligvis får glede av resten av livet. 

Men det er klart, veldig, veldig mange historielærere har lest historieboka til klassikeren Lund. Der vi jo stadig vekk ser at historiefaget gjerne er preget av, kanskje si det litt på spissen, av to ting. En, lærernes stemme. Det er læreren som monologer i vei om historiefaget og elevene skal på sine prøver i stor grad reprodusere det læreren har sagt så du får, du har liksom hatt en slags memoreringstradisjon da, i faget som jeg tenker at må endres på fordi at vi må ha elever som unge voksne som blir interessert i og som får et som tar en aktiv del i faget, og det er mye det vi har jobbet med på Sankt Svithun videregående skole i Stavanger. 

KE: Jeg vil gjerne høre litt mer om det arbeidet, fordi du har vel på en måte tatt konsekvensen av at læreplanen er ny inni vurderingsarbeidet i faget? 

TT: Ja, og i og med at dette var et innsamlingsarbeid til doktorgrad, så har jeg tatt litt utgangspunkt i hva vi vet, sånn rent forskningsstatusmessig. Vi vet for eksempel at dette med å drive dialogiske undervisningsaktiviteter er med på å fremme kritisk tenkning, nettopp fordi at elevene må faktisk vurdere det de hører og også formulere seg og tenke litt over hva man sier. Og samtidig så vet vi fra forskningslitteraturen at vi har relativt lite forskning på hvordan dette her skal konkret operasjonaliseres. Det er helt greit å si at dialogisk undervisningsaktivitet fremmer kritisk tenkning. Da må vi også ta det inn i skolen. Så det var noe av utgangspunktet vårt for dette prosjektet. Det var A, en forskningsside. Og så var det B, at vi som seksjon egentlig var litt lei av vår tidligere praksis, og ble egentlig enige om at, vet du hva, nå skal historiefaget vårt få en slags muntlig identitet. 

Og det var relativt lett på en måte å enes om, fordi at historie er jo også et fag som har en muntlig eksamen, og da er det jo naturlig at man øver elevene opp i muntlighet i historietimene, gitt at det er eksamensformen. 

Så vårt utgangspunkt var at vi ønsket å få en metodisk satsing på muntlighet i faget. Og da måtte vi på en måte leite etter helt konkrete måter å gjøre det på. Fordi vi så jo relativt tidlig at denne drømmen om læreren som kommer inn og stiller et provoserende spørsmål, og der velter klasserommet over av muntlig engasjement, det skjer svært sjeldent. Så vi fant vel ut som et veldig tidlig tiltak at vi måtte i mye større grad ned på gruppenivå med konkrete muntlige aktiviteter i par og grupper i klasserommet. 

Så kom etter hvert arbeid i gang med at vi vet jo at vurdering er en vesentlig del av skolen. I alle fall en vesentlig del av videregående skole. Her kan man mene mye forskjellig, men jeg har jo hørt alt fra vitnemålsfabrikk til vurderingsanstalt, eller hva man skal kalle det. Så vi måtte lete etter metoder som speilet vår gruppeundervisning. Da fant vi ut at vi må gå litt hardt til verks, og så må vi prøve oss på en metode, og så må vi se hvordan dette går. 

Vi hjelper litt enkel forskningslitteratur, som er veldig, veldig enkel. Noen forskning som er brukt i matematikkfaget om det å lese pensum, lage spørsmål, og så snakke om sine egne spørsmål etterpå. Det ble utgangspunktet vårt for en ny metode som vi kalte for sirkelsamtalen. Så kan kanskje noen si at dette er jo ikke noe nytt, og det er supert det. 

Det er ikke... Vårt konsept var ikke å finne opp noe nytt, men det var å finne noe som speilet undervisningen, som ivaretok muntlighet inn i den nye læreplanen, og som ikke minst var anvendelig. 

KE: Ja, og da høres det ut som at metoden er både undervisning og vurdering på samme tid. 

TT: Ja, faktisk. Fordi at, nå vet jeg ikke, jeg husker for noen år siden, det var mens vi holdt på med dette arbeidet her, så slo det oss at Norge skulle spille noe EM-kvalifiseringskamp avgjørende mot Serbia eller noe sånt, og startelleveren bestod av benkeslitere fra rundt omkring i Europa. 

Og da var det en kollega som sa at det er jo egentlig bare det norske landslaget som går på kamp uten å trene. Og den ble vi litt sånn, oi, den må vi ta inn i klasserommet vårt. Vi må trene på denne vurderingsmetoden og ha den som en integrert del av undervisningen. 

Så denne sirkelsamtalen som jeg skal prøve så kjapt jeg kan å forklare på et vis, den ble ikke bare en vurderingsmetode, men det ble også en anvendt undervisningsmetode. 

Veldig, veldig kort så går sirkelsamtalen ut på at denne vurderingen foregår med fem elever som har en samtale, og læreren er passiv. 

Disse fem elevene møter til bordet med noen problemstillinger hver som de har formulert ut fra pensumet. Så starter elev A med å legge fram sin problemstilling, og de andre elevene svarer i en fast rekkefølge. Dette var viktig. Fordi at når da elev A har spurt, så er det B, C, D, E, F som svarer i en fast rekkefølge, og så kommer da spørsmålet tilbake til elev A, som kort oppsummerer og eventuelt legger til om han eller hun hadde tenkt noe annet rundt denne problemstillingen. Og så starter den samme prosessen, bare at da er det elev B som er først, og så den samme rekkefølgen. 

Det som vi oppdaget, Og som elevene var litt sånn, for de var jo med og fungerte som slags forsker-laksmus-kandidater, i og med at de hele veien ga innspill og egentlig også forbedringer til metoden. Det var at de var først litt engstelige for, jo, men hva skjer når alt er sagt? Ikke sant? 

Du stiller meg et spørsmål, elev A og B, eller elev A, B og C, har liksom svart boka. For dette her er en relativt flink videregående skole. Elevene, de tar skolearbeidet på alvor og kan mye. 

Men det som vi oppdaget som nesten var det mest gledelige rundt hele metoden, det var at de gode tentative refleksjonsspørsmålene, de kom ofte når det hadde kommet frem til elev CDEF, altså. Fordi at som elevene uttalte, vi må prøve å vri litt på det vi kan. Vi må prøve å tenke litt tentativt. Vi må prøve å tenke og trekke inn de konseptene vi har lært om. Vi må faktisk gripe til et slags repertoar om at, ok, gitt det som er sagt i denne samtalen nå, kan man tenke seg en gang i fremtiden, kunne en del flinke elever begynne å si. Og da ble denne samtalen mye mer enn å reprodusere boka. 

Det ble også gjort, men det ble på en måte gjort unna på et litt sånn tidlig stadium, som gjorde at elevene selv var med på å utvikle, kalle det personifisere da, historiefaget i mye større grad enn noen av kollegaene mine, eller jeg har opplevd før. 

KE: Det høres jo veldig spennende ut som lærer å høre på den samtalen da. 

TT: Ja, og det er jo litt sånn, flere lærere som oppdaget ting som, oi, disse sammenhengene hadde man ikke tenkt på før. Altså, ok at det var en sammenheng mellom Ludvig XVI og Håkon Magnus, det hadde ikke de tenkt så mye på, fordi det er vanskelig å være konge og alltid måtte svare diplomatisk til alt og alle. Og så videre og så videre. Det dukker opp en god del sånn, eller i de samtalene så dukker det opp en del interessante ting. Også fordi at elevene blir, hva skal du si, backet på det å prøve litt. 

Vi hadde til denne samtalen veldig enkle vurderingskriterier. Det var A, historiske kunnskaper og historiske ferdigheter. Det går jo da også på anvendelse av disse begrepene jeg snakket om, disse konseptene og historiebevissthet og sånt. 

Så hadde vi da grad av kritisk tenkning, og det gikk gjerne på spørsmålsformulering, vurdering, argumentasjon, aktiv lytting, ikke minst. 

Og så hadde vi et kriterie til, som flere lærere spør meg mye om, og det er at vi hadde et kriterie som vi kalte for det å gjøre andre gode. Og det handler rett og slett om at vi har tatt vurderingsforskriften på alvor der det står at en vurdering også skal fremje sosial læring. 

Og det at elevene, hvis de stod fast for eksempel, og det å da kunne vise den kompetansen, at du kunne gi andre små hint, eller omformulere på noe, eller si at de forstod det sånn eller sånn, det var med på å øke kunnskapsnivået i samtalene. 

KE: Kan jeg bare spørre om hvor lenge en sånn typisk samtale vil vare, hvis du har fem elever? 

TT: Ja, en sånn samtale vil typisk alltid vare rundt 25 minutter. Det er den tiden vi har finnet ut som en slags median, at det stort sett tar. Og det er klart, hvis man tenker en tradisjonell undervisnings- eller vurderingsøkt på 90 minutter, så får man da tatt en 15-20 elever. Så det betyr jo at i realiteten så bruker man to dobbeltimeøkter, eller to ganger 90 minutter, på å få vurdert hele klassen muntlig. Og veldig mange lærere har jo alltid sagt at det med å ha muntlige prøver er en veldig tidsmessig utfordring. Fordi at skal man snakke med en og en elev, så tar det lang tid, naturligvis. 

Mens her sånn, så får man liksom slått flere fluer i en smekk, man får flere elever sammen, og kommer gjennom, kaller det bunken, på en grei måte. Samtidig som elevene gir tilbakemelding på at de synes det er trygt å være flere elever sammen, versus å sitte i et rom alene med en middelaldrende lærer. De synes at de lærer av hverandre mens vurderingen foregår. Og det er jo klart at vurdering skal jo fremme læring. 

Sånn at hvis man har vurderingsmåter som eksplisitt, holdt på å si, skaper læring, så er man jo på rett vei. Selv om denne metoden her da, hos oss, er jo ikke den eneste vurderingsmåten eller undervisningsmåten vi bruker, men den har helt klart økt vårt, kall det vurderingsrepertoar da, for å aktivisere elevene mer i store faget. 

KE: Ja, så du har også skriftlige oppgaver og andre typer oppgaver elevene gjør underveis da? 

TT: Ja, altså nå er det jo klart at det er jo fortsatt heldigvis metodefrihet i videregående skole. Lærerne ved denne skolen står fritt til å bruke de vurderingsmåtene de vil, Og det er jo et mål at elevene skal oppleve at de har både litt varierte vurderingsformer, og at vurderingen i større grad foregår prosessuelt. Så ja, vi bruker jo også klassisk at elevene legger ting inn i OneNote, og du som lærer følger litt med, og du kan ha noen bittesmå skriftlige prøver i form av noe som vi har hatt, 

Vi har prøvd å redusere antallet skriftlige prøver i historiefaget, fordi vi hadde det som en målsetting, og fordi vi opplevde at elevene skrev masse i mange andre fag. Men vi har også utviklet en slags liten bildetekstprøve. Veldig kort betyr det at elevene kan få et ark hvor det er et maleri, og her skal du skrive fem setninger om den industrielle reversjonen, og du skal avslutte med en problemstilling. Veldig, veldig kort. 

Så vi har, holdt på å si, i den grad det er mulig da, så har vi prøvd også å bytte ut disse tradisjonelle, kall det reproduksjonsprøvene i historie, og også disse store skriftlige innleveringene, som vi praktiserte ved skolen før. Det har vi lagt på båten enn så lenge, og søker mot mer muntlighet. 

KE: Oppfatter du at du har like bra eller bedre eller mindre forståelse for elevene dine og for deres kompetanse ved å bruke mer muntlige metoder? 

TT: Jeg synes at denne sirkelssamtalen gir meg veldig mye reell kunnskap om elevenes refleksjonsnivå i historiefaget. Fordi at man også har muligheter til å ta litt sånne meta-runder avslutningsvis, hvor jeg for eksempel kan stille spørsmål om jeg hørte at du sa det. Hvorfor det, og hva tenkte du da? 

Sånn at denne metoden har også gitt meg en større grad av face-to-face meta-muligheter, som jeg vel opplevde at disse reproduktivere prøvene, kallet i gamle dager, eller den prøveformen, i liten grad gav Og jeg tror nok det at den meta-refleksjonen, som jo også skal være en del av vurderingsgrunnlaget nå i videregående skole, den bør få større plass. Den må få større plass. Fordi at den forteller meg veldig mye om elevenes refleksjonsnivå i historiefaget. 

KE: Ja, og hvis vi tenker nå med kunstig intelligens for eksempel, så er jo det også en utfordring knyttet til skriftlig arbeid, så kunne man tenkt seg en kombinasjon av at du gjorde noe skriftlig arbeid, men at man så møttes til samtalen i etterkant av skriftlig arbeid? Kunne det vært en variant? 

TT: Det høres jo også ut som en klassisk universitetsvariant med å skrive et utkast og møtes og snakke. Jeg tenker jo at vi må holde oss og huske rammefaktoren rundt elevene har mange fag. på videregående. De opplever en stor grad av prøvepress, som vi jo heldigvis skal prøve å gjøre noe med. Man kunne absolutt sett for seg den type skal jeg kalle det hybrid da, av dette her. 

Absolutt. Samtidig så må man ikke sprenge holdt på å si arbeidsmengden for både lærere og elever for mye. Fordi at ja, dette er en muntlig metode. Men elevene møter jo til denne vurderingen med skriftlige problemstillinger, som de jo selv som en del av prosessen i forkant skal formulere. Og av alle de elevstemmene vi har tatt inn, så viser også elevene at det å lage problemstillinger mens de jobber er viktig. fordi at det skaper en mer aktiv arbeidsprosess. 

Det finnes jo en bitteliten grad av skriftlighet også i denne sirkelssamtalen, selv om det å formulere noen problemstillinger ikke er verdens største skriftlig arbeid, så er det en viktig del av arbeidet. 

KE: Hvis vi skulle tenkt praktisk, hvis andre lærere skulle kunne ønske å prøve ut dette her, så hadde det vært fint å høre litt om sånn, Hvor mye tid får elevene til å forberede seg, og hvordan fungerer vurderingsprosessen din underveis og i etterkant? 

TT: Det er klart at noe av det som gjør at denne metoden har på denne skolen slått an i mange fag, er at det ikke er noe revolusjonerende nytt som gjør at du må kaste om på alle undervisninger. Den er jo egentlig basert på det at vi starter en periode, elevene vet at denne perioden skal ende i en eller annen form for sirkelssamtale, og disse sirkelssamtalene har vi også som en del av undervisningsmetodikken. etter hvert som tida går. 

Og da får jo elevene på en måte litt slags både trening og feedback på mulige problemstillinger og mulige innspill, eller mulige måter å se historie annerledes på, også underveis. Men så er det klart at vi kommer jo ikke unna at denne sirkelssamtalen blir, nå snakker vi litt om både trening og kamp og sånn, at den blir en slags finale da. 

Man kommer jo ikke utenom det,  men her er det jo også sånn at en lærer bruker jo også sitt profesjonelle skjønn på den måten at - ok noen slapp plutselig ikke til denne dagen eller hadde en dårlig dag eller jeg vet ikke hva jeg skal kalle det Da er det lov for lærerne å bruke sunn fornuft. 

Men som prosess vil jeg si at både det å få brukt vurderingsmåten som undervisningsmetode underveis, og ikke minst denne meta-runden som elevene har til slutt, og som flere lærere også foretar skriftlig etterpå, at de etter en gjennomført vurdering, får elevene til å skrive noen ord om styrker, svakheter, gjennomføring, ting de eventuelt brant inne med, men som de glemte å si, for å si det sånn. 

KE: Men gjør du noe skriftlig til elevene i etterkant, eller gjør du det muntlig, eller hvordan får elevene tilbakemeldinger? 

TT: Ja, det har vi gjort. Jeg må jo si det at denne metoden har jo også trent oss som lærere opp i å vurdere muntlig raskt. Det har mer og mer blitt sånn at elevene får karakter, holdt på å si, rett i fleisen med en gang. Altså at læreren sier en kort metasamtale, vurdering, jeg kan si høyt at jeg synes i dag, folkens, at Øystein og Synne var flinkest. Hva tenker dere om det? Og da, i 99 prosent av tilfellene, så er elevene enige i dette her. Og da har man allerede etablert en eller annen form for tillit eller en eller annen form for samsvar mellom elevenes verden og lærernes verden. Og det åpner for en ganske grei måte å gi karakterene på med en gang. 

Så skal det sies at jeg opplever vel at karakternivået rundt denne sirkelsamtalen, eller at karakternivået har blitt høyere. om det skyldes at vi som lærere i hermetegn er for snille i face-to-face-vurderinger med våre elever, eller om det rett og slett er det at denne metoden er anvendbar for å få fram historisk refleksjon, hvilket jeg jo synes den er. Det har jeg ikke noe klar formening om. Det blir spekulasjon. 

KE: Ja, og du og jeg har jo snakket litt om dette her før, og jeg har vært på besøk på skolen din, og det er jo ikke noe hemmelighet at vi står i et spenn med dette med karakterbruk og sånn underveis. Hvordan tenker du at det påvirker elevene dine inn mot denne typen vurdering? 

TT: Jeg opplever at elevene synes at denne metoden er human, og at de er godt forberedt. De vet hva som kommer. Mange har jo tatt opp dette her med, oi, er det ikke skummelt å snakke sammen med de andre? Og her sier elevene rett og slett, de jeg har intervjuet, at det er ganske grei konsensus om at dette her å ha en slags ufrivillig tvang, eller rettferdig tvang, unnskyld, ufrivillig sier jeg, en rettferdig tvang, det synes elevene er greit. Det er ikke noen diskusjon. Det er ikke sånn at elev A eller B ikke skal delta. Alle skal delta, alle skal gjennomføre denne vurderingsmetoden. Og så finnes det også andre vurderingsmetoder som selvfølgelig elevene også skal gjennomføre. Jeg har vel egentlig opplevd at selve sirkelsamtalen som format er med på å dempe elevenes vurderingsstress. og jeg tror det er en sammenheng med at de trener underveis. 

KE: Ja, og da vil på en måte ikke karakteren være så avgjørende for elevene heller, sånn at de vil oppleve mindre stress knyttet til den? 

TT: Jeg tenker jo at i hvert fall så vil karakteren i stor grad også være med på å speiles av prosessen. Har du en utfordring før i historiefaget, som jeg mener at jeg har kjent igjen, og som også Marte Blikstad-Balas har pekt på litt i sin doktoravhandling, det var jo at læreren hadde monolog, undervisning, PowerPoint-slides som gikk time etter time, og dette holder på i seks uker, og elevene har strengt tatt, følt veldig lite med, fordi at de har brukt tida sitt til... og se film eller spille data eller lese VG, i veldig, veldig stor grad. Likevel så presterer de veldig godt på prøven torsdag morgen, fordi de sitter oppe og leser natta før. Og det er godt mulig at det fungerer godt på høytpresterende elever, men det er jo bortkastet å bruke seks uker med historietimer, på at elevene skal sitte og lese VG eller spille spill. Da vil jeg heller at de skal delta aktivt i sånne gruppeprosesser, der de diskuterer og reflekterer. 

KE: Ja, og da får du kanskje i de prosessene i timene også veldig god innsikt i hva elevene dine faktisk kan, sånn at om det er fravær eller varierende prestasjoner på sirkelssamtalen, så er ikke det noen krise da. 

TT: Du får i større grad et innblikk i både historisk kunnskapsnivå, men ikke minst dette med å kunne anvende eller tørre å utforske fag litt. Det får du større innblikk i. Det er viktig å ta elevene på alvor. Elevene sier at denne sirkelsamtalen som metode i undervisningen er veldig god, gitt at man sitter i samme rom samtidig. og at læreren er aktiv og går rundt. For så fort læreren på en måte forlater rommet, så har disse samtalene en tendens til å gli over i andre ting. Og det tror jeg jo ikke er så umenneskelig. Så det er en viktig faktor å være klar over som lærer, at man er sitt ansvar bevisst på den måten at læreren skal være synlig. Da slipper også folk nerdestempel om at de vil snakke om fransk revolusjon og ikke russekro. Og det synes jeg elevene skal få lov til i timene. Da skal de få lov til å snakke om det faglige, eller vi skal sørge for at da er det det faglige de holder på med. Og så kan den russekroa, det må de gjerne snakke om resten av dagen, for min del. 

KE: Sånn framover da, hva ser du for deg av sånn videre utvikling og videre arbeid hos dere her? 

TT: Det er interessant å tenke på at denne metoden nå brukes som en del av vurderingsreportøret i så å si samtlige fag på skolen. Alt fra treningslære, fysikk, religion, selvfølgelig norsk, alle samfunnsfag, you name it. Jeg var også snakket om denne metoden og viste fram litt bilder og litt forskjellig på en fagsamling i Haugesund. Og der var det også folk som tok til ordet for at de kunne tenke seg å prøve å søke om å bruke dette som en alternativ eksamensform. Og det synes jeg kunne vært veldig, veldig interessant. Og fått noe data eller erfaringer, materiale på det da. 

At rett og slett elevene møtte opp og hadde en form for gruppeeksamen der man svarte i den faste rekkefølgen med selvproduserte problemstillinger ut fra det som jeg har sist sett nå. Jeg tror det kunne vært utviklende. 

KE: Nå har jo du gjort det her som et doktorgradsarbeid, og da kan vi kanskje få tilgang til det arbeidet etter hvert da? 

TT: Ja, absolutt. Så fort dette her blir offentlig og disputasen er i orden og alt sånt, hvilket jeg ser for meg totalt sett, så går vel fort et halvt år før alt er omme og at teksten kommer ut. Men jeg vil jo ut fra den enkle oppskriften som jeg har skissert her, absolutt anbefale denne metoden. Ikke som den eneste undervisnings- eller vurderingsmetoden, men at man kaster seg litt ut i det og tørr å prøve litt og egentlig sørge for at det er elevene som skal være aktive i historiefaget, ikke læreren. 

KE: Hvis man ønsker å finne ut noe mer om dette, så kan man også ta kontakt med deg eller med skolen din på Sankt Svithun videregående i Stavangerområdet. 

TT: Ja, det kan man gjøre. Send meg e-post til skolen eller hva som helst. Det er bare fint. 

KE: Ja, supert. Tusen takk skal du ha, Tor. Det var veldig spennende å høre om erfaringene du og kollegaene dine og elevene har gjort. Så håper vi at mange kunne tenke seg å ta dette i bruk. 

TT: Ja, det håper jeg også. Det er i hvert fall slått an på denne skolen, og de skolene der jeg har vist metoden fram, så er tilbakemeldingene, jeg vil si, udelt positive altså. Fordi det aktiviserer elevene på en annen måte enn vurderingsmåtene vi har brukt før har gjort. 

KE: Tusen takk skal du ha. 

TT: Takk skal du ha.